选修教学与教师的专业化发展

曹勇军

新课程给我们提供了一种全新的文化视野。从表面上看，涉及必修选修、学分管理、教材变化、考试变革等诸多内容；从根本上看。它的指导思想、基本理念，与以往不同，具有全新的文化特质。最重要的一个理念就是强调教师与课程的同步发展。我们的教师不是课程的消费者，而是课程的开发者、建设者。而要真正成为一个开发者、建设者，不是简单提一个口号，灌输一个观念就可以做到的，它需要教师的专业技能、专业素养得到提升，达到课改的要求。这一点在选修教学阶段表现得十分突出。高中语文老师进入课改有两个“爬坡路段”。一是刚刚接触新课改、新教材的起始阶段。另一个就是高二的选修阶段。尤其是选修阶段，困难大，任务重。它是挑战，但也是教师专业化发展的良机。许多教过选修课的老师有两点强烈的感受，一是“累”，二是“值”。“累”说明我们的教育教学工作在爬坡，洒下了辛勤的汗水；而“值”，是因为在选修教学过程中。自己的专业化技能、水平和素养得到了切实的提高。

一、提高教师的课堂教学技能

选修教学具有相当鲜明的学科化、专业化的特色。它对教师的专业技能提出了更高的要求。实事求是地说，我们多数老师并不天然具备开设这些选修模块的知识和技能，在选修教学时会遇到很多困难。克服困难、解决问题可以让老师的专业化技能得到提升。

中学教师职业特点和教育对象容易养成这样一种职业生态：“一套教材可以混一辈子。一本教参可以包打天下。”然而在选修教学中。情况却发生了很大变化。它要求教师认真备课。尽可能多地占有资料，认真研读文本，进行教学设计；它要求老师根据不同选修模块的特点，开发丰富的教学资源，组织有效的课堂教学；它还要求老师采用灵活多样的教学方式，在探究、讲评、作业、评价等一系列教学环节中建立与选修教学相匹配的教学习惯和行为模式。这对老师来说是一个挑战。它会“逼”着老师去补课，去重新学习，去深入探索。因而会极大地促进教师的专业技能的提高。比如说备课，通常要做到“三备”：备教材，备学生，备教法；选修的备课，要求老师有更宏观的视野，前后左右打通，对文本的钻研更深入，对学生的理解更透彻，对教法的选用更丰富，也更灵活，富有想象力地把教学要素整合起来。在这样立体的综合强度很大的教学准备活动中，教师的专业技能就会得到切实的提高。又比如探究教学，探究是选修教学的一个特色，但怎么探究，在哪个点上探究。探究到什么程度，如何指导学生探究，这对教师提出了新的要求。而教师在探究教学中不断摸索尝试，最终学会驾驭探究教学，必然会增加课堂教学的深度和广度，极大地提高教师驾驭课堂和开发课程的能力。在实践中，不断寻找突破口，探索解决问题的途径。教师的专业化技能就得到了进一步的提高。

教学是一门实践性很强的技艺，只有坚守在课堂里，才能获得课堂的经验、课堂的感觉和课堂的思维。所谓课堂思维能力，是教师立足于课堂，根据课堂需要来规划、开展、反思教学的思维习惯和品质。这是由教师的职业特点所决定的。一个教师只要真正把学生的发展放在心上，当做是自己的终极关怀和追求，在长期的实践中就会自然形成一种课堂敏感性，形成一种职业习惯。能够妥善处理教学中的问题：什么地方该说，什么地方不该说；什么地方该多说，什么地方该少说；怎样提问；怎样把学生的知识能力情感勾连起来，勾连到什么程度；怎样设计作业，怎样讲评练习等等。一旦离开教育现场，这样的能力是很难培养的。

课改之后，有两种倾向值得警惕。一种倾向是鄙薄教学技术。有人以为新课标反对技术，新课改不要技术。这是误解。新课改反对的是把教学降低为单纯的知识和技术。在我看来，高超的教学艺术就是一种伟大的技术，离开教学技术，再高明的教育思想都是纸上谈兵。教学技术是我们安身立命的饭碗，应该勤于操练，永不满足，终身追求，以达到扎实娴熟、炉火纯青的境界。不要一讲教师的专业化发展就只想着教学创新和教学艺术。还应该重视平凡、辛苦甚至不免单调的教学技术，“技术”但不“主义”，这才是提高专业化技能的健康心态。另一种倾向是课堂缺少活气。课改后，很多老师觉得自己的理论水平不够，往往依据某种理论来进行教学，这样的课堂教学，看上去很有理论，很有思想，可是它不像是真实的课堂教学，缺少朴实自然的感发力，缺少浑然天成之感。一句话，它缺少活气，对学生的发展价值不大。

两种倾向的共同问题是逃离教育现场，缺少对课堂的敬畏感，这样怎能使自己的专业化技能得到发展呢?教师只有以日常课堂的经验、感觉和思维的漫长积累为基础，才能得到专业化的可持续发展。

二、深化教师对学科规律的认识

从某种意义上说，选修教学是把过去旧教材中的一个专题扩展开来，使之系统化，成为一门学科。当这门学科不再是以单篇，而是以一组，以一个完整的课程的形式出现，我们对这门课程的认识就会发生很大的改变。

比如文言文教学。如果我们只是在必修教科书里教有限的若干篇课文，就可能造成教师逐字逐句、精耕细作、以训诂为主的教学方式。假如给你一组文言文作品，要求在一定的教学时段完成，你的想法就会发生很大改变。你会从原来认为文言文教学天经地义就是应该抓字词。改变为去思考如何引起学生学习文言的兴趣，如何让这一课程对学生成长发挥更大的价值。这样，在教授文言文时，你就不仅会关注“言”，还会去关注“文”，把握文言文的育人特质，使“文”和“言”在教学中统一起来。这样。你对文言文教学的规律就有了更深入的认识和理解。而这种认识和理解，不是外在强加或灌输的，而是在教材和课堂这一物质层面，由教师自身在实践中牢固地建立起来的。

教师在教选修课时，由于课程量大、备课量大、课时有限，教学过程中都会不自觉地叩问这门学科的核心价值：我为什么要教这门课?教学中一次次的磨砺、探索、反思。会让教师不断地逼近语文学习的规律和真谛，而选修教学中一次次追问又归结为什么是“语文”。什么是“语文”呢?语文的“语”，繁体字作“語”，即“吾”和“言”，就是“我的话”。“吾”在先秦古文中与“我”不同。“我”是公称，“吾”是对自己的私称、昵称。庄子说“他日吾丧我”，意思是我不再意识到我的社会角色。孟子说“我善养吾浩然之气”，这一“浩然之气”是发自真心，不是外在强加的。“语”是和自我的生命联系在一起的，是自我的生命活动。而“文”则是“文饰”，是生命活动的外在表现形式，由此可见，语文就是自我的生命活动及其外化出来的文字、文章、文学、文化，这也就是我们平常所讲的工具和人文的结合。这样通过选修教学的实践，不断丰富和深化原先对的认识，就获得了教育哲学中最为核心的东西。

新课改倡导自主合作的学习方式，倡导教学方式的转变。这并不是什么高深的道理，任何一

个在教育教学中勤于思考、善于反思的教师都会发现：主动自觉的学习，是语文学习最有效的学习方式。夸张一点说，语文教学就是教学生养成自主探究的良好学习习惯。老师讲得再多再好，都不能代替学生主动的自我知识构建，所以孟子说：“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安；居之安，则资之深；资之深，则取之左右逢其源。故君子欲其自得之也。”这样一个朴素的真理，通过选修教学，你才会对它有新的认识，你才会把促进教学方式的转变作为自己自觉的追求，不断逼近语文学科的规律。

选修教学不仅要求教师补充各类学科知识，更要求教师培养超越学科知识的“大选修”眼光。不同选修模块各有自己的知识结构，各有自己的知识系统，但在中学阶段开设选修，毕竟不同于大学，我们是把模块所提供的学习文本作为语文学习的素材，在丰富多样的语文实践活动中学语文用语文，提高学生的语文素养。教学重点不在于学科知识的系统和完整，而在于研习、探究、鉴赏活动中的发现、思考和体验。为达到这一目的。我们要遵循中学语文教学的基本规律，从学科走向学生，要强调实践，在实践中提升语文素养，要工具、人文“一张皮”。通过工具的手段达成人文的发展目标，等等。这些是超越于各选修模块之上的，是所有的选修模块教学中都必须贯彻落实的指导思想。也就是说，所有的选修模块，尽管有这样那样的不同，可是它们都是中学语文选修课，都应该符合语文学习规律。拓宽超越学科知识的“大选修”眼界，是教师专业化水平提高的关键。

三、帮助教师建立课程意识

一般教师缺少“课程”的概念。我们往往是以一册课本为一个单位，一个学期教一册书，高中三年教六册书。这样一种“教书”的概念，很难在此基础上建立起课程的理念。当我们不知道一门课程应该教授的核心知识，不知道这些知识在教学中应达成怎样的目标，不知道用哪些材料来组织教学，不知道把这些材料加以编排重组，设计成一个教学的程序，一句话，当我们对选修模块缺少课程意义上的理解之时，我们是无法胜任选修教学的。

比如《(史记)选读》(苏教版)，怎样从课程高度理解它呢?这就应该明确这门课程教学中的核心知识。它首先是文言文，然后是一篇篇文章，再次是一篇篇文学作品，其中又包蕴着丰富的历史文化信息。因此，可以说这一课程是文言、文学、文章、文化的“四文”合一，这就是这门学科应该学习的核心知识。有了这样的核心知识，怎么让学生一步一步看得见、摸得着地在学习的过程中获得进步?这就需要筛选文本和组合文本。面对《史记》中栩栩如生的人物形象，跌宕起伏的故事情节，丰富多彩的记事写入的方法，奇逸疏宕的行文风格，深雄雅健的语言之美，教师要提取出其中对于学生成长特别有价值的那一部分“四文”统一的文本，然后或者依据人文内涵，或者着眼文体特征，或者侧重表现手法，将其组成不同学习系列或者学习专题，由浅入深地展开教学。

选修教学由于内容丰富多样，给了我们教师构建课程理念的土壤和条件。教过选修课以后，教师容易自发形成课程的核心理念。这些课程理念包括：自由选择，重新组合，用教材教，重视经验知识，自主开发教学资源，等等。

有了这样的课程理念，根据教学的需要，可以把教学素材编成学生喜闻乐见的形式呈现出来，获得较好的教学效果。比如，教学中可以把唐代山水诗文组合起来，组成“唐代山水诗文”的专题教学；又比如，李白善写月，教师不妨将李白诗中描写月亮的诗歌组合起来，和学生一起探究李白诗中的月亮这一意象。这就打破了从前教师匍匐在教科书面前亦步亦趋的陈旧的教学局面，放开了教师的手脚，给教师的教学提供了个性化的发展空间，让他们站在课程的高度，获得最佳的教学效果。

有了这样的课程理念。我们才能建立合理通达的“教材观”，才能够灵活地“用教材教”，用好教材里的素材，教师才会有更多教学上的追求，从而形成各自的特色和风格。有经验的教师都知道：老师高明，再不好的教材也能教好；老师不高明，再好的教材也教不好。这里的“高明”与“不高明”，很大程度上就是指教师处理教材、开发课程的意识和能力。

多样的教学编排所呈现出来的知识，不再仅仅是“板起面孔”让人望而生畏的学科知识，而是充满了个性色彩的“口袋里的课程”，那些程序性知识以及个人的感悟式、体验式知识，都被纳入课程的教学范畴，这对于学生心智的开发具有重要的价值。课程理念的建立，也会促进教师加大教学资源的开发力度。教师在开发各种资源的过程中，把新知和旧知。课内和课外，课堂教学和学生的发展融合起来，从而使教学达到理想的状态。

课程是教育的核心，课程无处不在，有课程理念的人，可以很容易地把教学的“案头戏”变为一种“舞台剧”。课堂产生课程，冲突产生课程，学生独特的故事产生课程，社会生活产生课程，甚至教师的举手投足都能产生课程……也许，教学和演戏有其共同之处：戏在舞台上，在演员和观众的互动之中；同样，在特定的情境下，教师与其他教学要素结合，生成一个高效的语文学习的场，课程也就存在于其中了。课程理念的建立，标志着一个教师的成熟与专业化水平的高度。

四、使教师获得职业的尊严感与幸福感

学术包括“学”和“术”。前人说：有学无术不行，有术无学不久。任何学科，当它处于“无学”的状态时，其专业化价值很难充分体现出来。选修课由于它的专业化色彩，给教师的学科钻研提供了“富矿”，又由于它鲜明的课程色彩。强调教师的自主研发，使教学工作生机勃勃并富有创造性，使教师有了学术追求，因而特别容易体会到本学科独特的魅力和价值，并进而升华为一种学术的殉道情怀。

周而复始、繁重劳碌的教学工作，常常使我们拘泥于“术”，而疏远于“道”，很少有人自觉叩问职业母题，也因此无法在职业生涯中获得尊严感。这也难怪，我们的教学学科内容也就这么多，而长期消耗式、掠夺式的教学，使我们缺少学科专业的不断进步。缺少学科钻研磨炼出来的职业自信心和公信力。语文教学是人学，认识人、理解人、尊重人、发展人是我们职业的价值所在，也是我们职业的尊严所系。尤其在今天的环境下，要想获得职业的价值信仰，需要具有一种心胸和眼光，需要专业化能力的强力支撑。这样你才能具有思想和心灵的张力，以对抗无所不在的技术化冲击，成为一个有担当的知识分子。而选修教学的实践、思考、探索，可以给教师这样的一种心胸和眼光，让你越来越逼近教育的现实，理解教育的内涵，获得超越现实的视野和行动的智慧，构建自己的学术背景，安顿自己的内心，从而获得职业的尊严感和幸福感。

课改的培训分三个层次。除了教育主管部门和学校层面的大规模培训以外，平时更多的是教师自我培训。教师的自我培训应该强调两点，第一点是努力读书。一个人不读书。缺少深厚的智力和学科背景，是很难在专业化道路上走远的。从选修教学的需要出发，我们每开设一门选修课，都给教师开推荐书目，完善教师的背景知识，让教师的专业化发展更有后劲。比如，开设(唐诗宋词选读>向教师推荐了20本参考书，唐诗部分有：马茂元的《唐诗选》，葛兆光的《唐诗选注》，沈祖棻的《唐人七绝诗浅释》，李元洛的《唐诗之旅》，闻一多的《唐诗杂论》等；宋词部分有：俞平伯的《唐宋词选释》，沈祖棻的《宋词赏析》，叶嘉莹的《唐宋词十七讲》，王国维的《人间词话》等。开设《(论语)(孟子)选读》，向教师推荐了10本参考书：杨伯峻的《(论语)译注》《(孟子)译注》，王世舜主编的《(论语)(孟子)词典》，钱穆的《孔子传》，南怀瑾的《(论语)别裁》《(孟子)旁通》，傅杰的《(论语)一百句》，鲍鹏山的《天纵圣贤》等。现在有一种状况很值得忧虑，有的老师只读一点教参，备课时候在网上“down”点资料，但是不读原著，不读经典，没有读书生活，缺少由专业阅读、经典阅读磨炼出来的技能、学识和感悟力。这样也就丧失了专业化发展的动力和底蕴。

第二点是写教学札记和教学叙事。教师职业与医生、律师有相似之处，都强调职业经验的积累，都注重职业技能的长期锤炼，以达到专业化的高境界。通过教学札记和教学叙事等形式反思自己的教学，把教学中点滴感悟思考记录下来，把个体的经验转化为可操作、可分析、可延存的知识，使之成为自己学术进步的档案，这必然会改善自己的教学行为，提高教学的合理性，促进自身的专业化水平的提高。比如《(史记)选读》教学结束后，我校高二备课组教师分别以《(史记选读)人文价值初探》《(史记)互见法之我见》《(史记)中细节的魅力》《李广时年几何》《三读韩信》为题写了备课札记和教学叙事案例，不仅教师互相传阅，还在学生中传阅，教师引领学生，学生推动教师，大家互相切磋，教研组呈现出浓浓的教科研气氛，教师品尝到专业化成长的喜悦，也促进了教研组教学科研团队的共同进步。培养职业的尊严感和幸福感，是教师专业化发展的最终价值归宿。