福斯特的教育管理批判理论观点述评

程晋宽

［摘 要］ 福斯特是当代教育管理批判理论的主要代表之一，他受到哈贝马斯批判理论的影 响，要求打破霸权的主流教育管理观念，提出教育管理是一门道德科学，倡导对学校教育进 行根本的改造，学校领导必须成为批判反思性的实践。

［关键词］福斯特；批判理论；教育管理

［中图分类号］G649．1［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（2008)04-0035-05

教育管理批判理论思潮产生于20世纪70年代末，源于黑格尔和马克思的辩证思想，直接 与法兰克福学派的社会批判理论相连，通过对传统的和现代的教育管理理论进行深入的批判 ，已成为教育管理理论不可忽视的思想派别。其中，美国印第安纳大学的福斯特受到哈贝马 斯批判理论的影响，对教育管理的批判理论与实践作了精辟的论述。

一、 福斯特教育管理批判理论的形成、发展福斯特教授1977年毕业于宾西法尼亚大学，获得教育学博士学位，曾在多所大 学教授教育管理导论、教育管理组织理论等课程，曾是美国《教育管理季刊》的编委。早在 1980年，福斯特就探讨了哈贝马斯的批判理论思想与教育管理的关系，用哈贝马斯的批判理 论思想分析了传统教育管理理论的合法性危机^[1]。

1982年，在“全美教育研究协会”年会上，福斯特提交了《走向教育管理的批判理论》 一文，积极倡导建立教育管理批判理论范式。福斯特认为，建立一种教育管理批判理论范式 是有可能的，但要对我们当前的思考偏见进行分析，并要使批判的观点具有可接受性。福斯 特还指出，教育管理的批判理论应当接受并建立在解释学和经验科学的观点之上，既要对现 实 进行现象学的分析，又要对现实进行结构性的分析，还要对社会意义和历史背景进行批判分 析；批判理论应当关注揭露教育实践的障碍，把理论与实践结合起来^{[2］（p254-25 5)}。

1986年，福斯特出版了《范式与承诺——教育管理的新方法》(以下简称《范式与承诺 》)一书，极力倡导批判与反 思，把教育管理看作是一门“道德科学”，把改革教育管理实践作为批判研究的旨趣。福斯 特不 仅指出了教育管理研究的直接责任，而且指出了社会变革的文化框架，以对教育管理的矛盾 和冲突进行深入的反思和审视，并根据社会的责任和行动，解决教育管理的各种矛盾和冲突 。正如丹特里对《范式与承诺》所作的评论：福斯特教授提出了难以 回答的问题，并提出了解决那些能够激发思想和觉醒的疑问的途径，《范式与承诺》是这一 领域的开创性著作，它对一个令人感到兴奋的教育管理理论新范式做出了重大贡献。

1989年，在史密斯主编的《教育领导的批判观》一书中，福斯特又发表 了《走向领导的批评性实践》一文，认为伦理的思考是教育领导者的首要责任，因此也必须 是教育管理培养方案的首要内容。福斯特指出：“领导从总体上必须保持一种趋向民主价值 观的伦理关照，它必须历史地与伦理的意义相关联……这里的伦理不仅仅指个体的行为， 而是指一种更加综合的观念，它告诉我们作为一个道德社区应当如何共同地生活。”^{[ 4］}

21世纪初，福斯特教授一方面仍坚持着教育管理的批判理论观点，将《范式与承诺》一 书作为其思想的基础，另一方面则转向对后现代主义教育管理认识论和价值论的研究，对教 育管理共同体、教育管理的伦理问题、学校组织变革、教育组织的管理隐喻、建构主义教 育领导等方面给予特别的关注。

二、福斯特教育管理批判理论基本观点

1．打破霸权的主流教育管理观念，实现教育管理观念的变革

福斯特提出，教育管理的固定思维倾向必须进行根本性的变革，以打破霸权的传统教育 管理观念，包括对实证主义及强调价值中立教育管理观念的批判，实现教育管理观念的变革 。

他还指出，传统的教育管理观是建立在泰勒“科学管理”基本主题之上的，它把经验 主义作为获取真理和事实的唯一源泉，而其它的任何方法都是荒谬的。福斯特简明而公正地 批判了泰勒的“科学管理”原则，认为“科学管理”的原则摈弃和忽视了行政决策和管理的 情感、价值维度，过分强调了劳动分工的原理，以追求组织管理的最大效率。

福斯特还批判了梅奥在霍桑研究中提出的人际关系管理模式，认为人际关系的组织管理 理论虽强调个体的自我实现，但其经营管理的操作策略还是为了实现组织的最终目的，即生 产的高效性和产品的价廉物美，这种对个体的“虚伪”兴趣仅仅是提高生产质量和生产过程 人性化的另一种途径。福斯特认为，人际关系研究为“科学管理”的形式提供了一个必要的 对立面，成为控制工人的另一种工具，它在本质上为管理者提供了开展“社会工程”的技能 ，要求由同辈群体起支配作用，以控制非正式组织，并确定生产的规范、过程和质量等^[5］（p41)。

福斯特批判了实证主义教育管理的本质，认为实证主义是与唯名论相连的，传统教育管 理科学是根据自然科学方法建立的一体化知识体系，价值判断则不具有知识的地位^{[ 2］（p241)}。福斯特指出，教育管理研究一直被实证主义者所垄断，他们以及一些解释 主义者试图 采用科学的方法，探索现实的社会结构。福斯特认为，这种科学主义研究的价值并不高， 因为它只关心教育管理的技术因素。在对实证主义批判的基础上，福斯特提出，批判理论 不 仅要指出意识形态的关系，反思工具理性对社会交往的危害，而且要跨越理论与实践之间的 隔阂，指出事实判断与价值判断这种两分法的错误本质，重新考虑教育管理所依赖的整个社 会的结构。

2．作为道德科学的教育管理，应树立一种道德科学的思想方法

福斯特还认为，教育管理是一项道德科学，要树立一种道德科学的思想方法。作为道德 科学的教育管理观假定，教育组织管理是“建立在社会中更大的、无所不包的教育伦理之上 ”的。这种教育管理观念相信，学校不仅仅是社会规范和主流文化意识形态的传播者和保存 者，而且是自由的促进者和真正民主的倡导者。学校不应使自由资本主义社会的固有矛盾永 久化，而必须着力解决自由资本主义的固有矛盾和问题。福斯特指出，缺乏教育管理的道德 观、教育管理理论对于学校实现其目的就不具有很大的价值^[5］（p21)。

福斯特关于道德科学的教育管理理念，是在20世纪末的激进时代中提出的，甚至一些保 守的学校管理人员也接受了福斯特关于道德科学的教育管理理念。福斯特关心的核心问题是 公平、民主和自由。他指出，学校管理人员必须拒绝主流意识形态的假定，使学校成为 一个师生之间、学生与学生之间、成人与成人之间进行对话的“竞技场”。在学校“竞技场 ”中，需 要审视以下一些问题：在学校管理中，教师能够参与多少？管理的角色是以同事为中心 还是以权威为中心？学校重视基本技能，高级技能，还是社会技能？学校应当注 重改正有些学生的所谓“缺陷”，还是注重不同文化和不同群体的优势？应当把学校看成是 变革的代理者，以开创更加公正的社会，还是社会化的场所，以使年轻人适应现存的社会 结构？

福斯特非常赞同萨乔万尼的观点。萨乔万尼指出：“改善社会秩序是教育管理具有规范 化性质的体现……教育管理是一种设计行动过程的科学，目的是要改变现存的情境，达到 理想的情境。”^[6]站在道德科学的立场上，福斯特提出，要鼓励学校管 理人员改 变他们的思维，使他们关注更大的社会背景中的问题。福斯特强烈地批判了教育管理研究忽 视或排斥伦理问题的倾向，认为教育管理研究只能是批判的道德科学，应确立一种反思的态 度，树立一种道德科学的思想方法，正视和处理各种教育管理的道德两难问题。

3．在管理与批判的两难中走向批判性反思

福斯特极力倡导批判与反思，认为批判理论的本质就在于挑战和质疑。他认为，管 理和批判是两种不同的向度，一个是着眼于维持秩序，使组织有效运行，一个是着眼于打 破现有的组织结构，挑战现有的制度和规则，推动组织和社会变革。福斯特指出，学校会 对其所处的社会产生强大的影响，包括揭露那些违背民主的人和事，减少阻碍民主的做法。

福斯特认为，批判在某种程度上是一个分析和反思的过程，它介于对客观世界的经验证 明和对意义系统的理解之间。因此，批判理论必须既依赖客观的知识，又依赖主观的知识； 既依赖技术的旨趣，又依赖实践的旨趣。根据哈贝马斯《交往与人类旨趣》的观点，福斯特 认为，“自然科学的客观方法、文化科学的解释方法和批判科学的反思方法是一种环状的、 相互交叉的关系”，技术的、实践的和解放的旨趣对理解组织和行政决策都是重要的。福斯 特主张把哈贝马斯的三种认知旨趣整合起来，寻求一种整合的认知方式，“发现增加个人和 人际自由的可能性，避免机构过度的支配性，避免以理性的名誉曲解理性”^{[2］（p 246)}。

福斯特指出，教育管理理论家难免落入以下三种阵营之一：首先，那些相信教育管理能给实 证乌托邦以承诺的人，会坚持“意识形态终结”的观点，强调组织机构的理性化；其次，那 些相信组织机构具有压迫性的人，只能看到“消极的乌托邦”；其三，那些不相信任何乌托 邦的人，才希望通过系统的变革来消除某些制度“疾病”。第一种人相信理性的系统管理， 相信通过 分工进行管理，相信控制机制的高技术性，希望形成控制未来的系统；第二种人言必谈压迫 ，认为国家的灭亡指日可待，他们不仅攻击科学主义，而且也攻击科学；第三种人看到反思 性批判的潜力，揭露真实的权力支配关系，反对制度中的矛盾，并发现制度中“解放”的 因素^{[2］（p246-247)}。

福斯特提出，批判不仅是一种自觉的自我反省，还是对经济、文化状况及意识形态的一 种结构性反省^[5］（p66)。福斯特对教育成就和教育价值观进行了批判性审视，认 为对教育 成就进行审视，有助于相关人员认识到，提高学习成绩并不是学校教育的全部；而对教育价 值观的审视，则要认真反思学校组织的使命及其合法性。这两种审视都对学校组织的继续存 在提出了根本的挑战^{[5］（p173-174)}。福斯特认为，教育的目的应当是解放教师 和学生， 使他们通过学校教育获得知识和技能，让他们了解学校组织使社会不平等永久化的情况， 认 识到学校教育导致了性别、种族和社会阶层的差别。学校教育应提供一种揭露、挑战和应对 这些不平等的机制。

福斯特指出，采纳批判理论观点的学校管理人员不仅仅是学校规章的管理者和推行者 ， 他们还要积极探索学校教育的本质和理念，成为批判人文主义者。这种学校管理人员要永远 采取反思性的行动，对自己的管理行为和管理决策进行批判性的反思。福斯特还指出，批判 理论也会遇到强大、持续的反对意见，对教育管理进行批判性反思也是有困难的。原因之一 是，教育管理人员不会情愿地对自己进行深入、强烈的检讨与反思，并质疑自己的学校教育 观念。原因之二是，批判理论要求对学校取得的成就和有效决策的基础提出质疑，直接反对 现存的学校管理方式。对批判理论青睐的人并不多，尽管那些相信批判理论的人，也懂得学 校的结构深深扎根在古典科学管理和科层管理基础之上，要广泛接受批判理论的观点，就需 要完全放弃传统的组织管理模式。这种逻辑本身正是管理与批判的两难境地。

4．对学校教育进行根本改造，终结权力精英对知识及其传播的垄断

福斯特不仅认为传统的教育管理观念须进行根本的改变，还主张对学校教育进行根 本的改造，以终结权力精英对知识及其传播的垄断。福斯特指出，学校教育通过使工人阶级 的知识丧失合法性而再生产了阶级差别，工人阶级熟悉的那些事理被排斥在外，或者在社会 认可的知识中被降低了价值^{[5］（p105)}。福斯特发现，在学校教育中，只有那些 被权力精 英珍视的知识才是合法的知识。福斯特提出，学校教育只有提倡无阶级性的知识观，才会终 结权力精英对知识及其传播的垄断。

福斯特指出，要对学校教育进行根本的改造，还必须彻底改变学校的评价制度，不能用 学生是否缺失“文化”的标准来评价学校的成败，学校组织要批判性地检讨学校对学生 成就的影响。福斯特还指出：对学校教育的根本改造，必然会引起学生的参与和批判，并会 激发不同观点的产生，人们的“异议”不再被忽视和压制，学生才能在真正意义上“消 费”教育，并对学校教育的非人性方面做出批判。

关于如何对学校教育进行根本的改造，福斯特提出了四个基本观点^{[5］（p114 ）}：首先 ，学校教育必须成为一个无阶级性的事业，统治阶级不再制造支配其他人生活的规则；其次 ，学生考试不及格不能简单地归结为学生的阶级出身，既要看到个体的病理，又要看到教育 系统的性质和问题，包括文化观念、经济现实、以及学生受到压制的历史规律；其三，学校 教育的根本改造需要消除“文化缺失”的观念，“文化差异”能够更准确地描述美国文化的 本质；其四，学校教育的根本改造需要 打破“教学领导”的观念，因为“教学领导”的观念会使“文化缺失”的现象永恒化。

福斯特指出，学校管理人员必须让所有参加学习过程的人，根据更大的宏观的社会 背景，保持对学校教育的整体性理解。学校教育的目标一直是培养学生成为健康的人，但对 主流之外的许多人来说，诸如少数民族和妇女，学校教育体制限制了他们实现这一理想的途 径，教育管理的机械性结构阻碍了城市贫穷儿童取得成功的可能性。福斯特的批判理论，不 把 教育管理看作是实现教育目的的手段，以使学生达到或超过标准化考试的平均分，而把教育 管理看作是使学 校和社会更加民主化的途径，学校管理人员应当把民主、自由和平等的观念作为学校建立的 基础，为所有人争取民主而斗争，并对各种教育问题进行批判性审视和变革。

5．作为批判性实践的教育领导，形成反魅学校组织结构的政治行 为

福斯特认为，领导在本质上是一种批判性实践，学校管理人员必须批判性地审视领导的 本质，更深入地理解教育领导的含义，超越“特征、伟人和权变”的领导概念，成为批判性 领导。这种教育领导观不仅要求对人类行为进行批判性的反思，反对通过实证研究把领导确 定为一套明确限定的行为；而且要求对领导所处的社会政治背景进行审视，宣告组织是客观 现实的观念的终结，坚持组织是人的创造物，领导的角色之一就是如何改变组织 。

福斯特在把视线转向教育管理实践后，呼吁加强对现存教育机构和教育管理实践进行严 格的学术批判，并根据对特定组织和特定环境的独特理解，进行有见识的管理实践。福斯特 认 为，领导涉及对语言结构的探索，并揭示被曲解的意义，不仅要看到我们生活于其中的环境 ，而且要决定如何改变环境^{[5］（p185)}。福斯特指出，学校的改革不是个体超凡 魅力的英 雄行为，而是与教师、学生和更加广泛的社区一道进行的共同事业。学校道德领导要与 其他人一道推动学校文化及其社会关系的改革，具有改革目的的道德领导要拥有广泛的社会 技能，包括辩护的技能、搞好社会团体关系的技能、建立小队的技能、以及鼓动的技能。

福斯特还认为，领导是一种反魅组织结构，并洞察“常规”情形的政治行为，它是一种 为 参与决策而争辩的政治行为^{[5］（p187)}。福斯特精辟地指出：“领导必须了解环 境和变革 ，授权和改革是批判理论的精神所在。授权和改革的目标是一致的，即把我们从意识形态的 牢狱中解放出来，并赋予我们以远见……授权可以得到不受限制的对话，改革可以传达超 越我们目前所取得的成就的信息和信号，它提供了一种远见，一种公正、平等社会秩序的远 见。”^{[5］（p188)}

福斯特也指出，教育领导应当是一种批判的道德实践，致力于改革学校文化和学校生活 中那些不受欢迎的因素，这些因素可能是教育实践中的种族歧视、阶级偏见和性别歧视，也 可 能是对某种宗教或宗教团体的偏见，还可能是对各种残疾人、处于社会不利境地的人和有智 力 缺陷的人的歧视^[4］（p54)。福斯特认为，在教育管理的实践中，教育管理的伦理 道德问题 是应该严肃对待的问题，作为批判性实践的道德领导不是要“编织”更加完善的组织结构， 而是要重新界定“生活世界”的实践，追求自由和民主的共同理想。

三、结论与评价

批判理论是历史上最为复杂的课题之一，福斯特把批判理论作为理解教育管理的一个框 架，对教育管理的本质进行了深入的分析和批判，对教育管理研究与理论做出了重要贡献。

首先，从思想渊源看，批判理论可以追溯到黑格尔和马克思的辩证思想及其在资本主义 社会的政治、经济组织中的应用。福斯特把实证主义的哲学观和科学观作为抨击的对象，重 新思考了哈贝马斯的批判观念，揭露了主流政治、经济和法律制度存在的问题。当福斯特把 批判理论应用到解释教育管理和组织问题时，它已经从提供激进组织思想论坛的作用，转变 为理解和评估教育行政决策和组织生活质量的过程。福斯特的批判理论试图把科学解释的逻 辑与文化理解的传统结合起来，以建构一种追求美好生活和公正社会的评价框架^{[2 ］（p240)}。

其次，从目的论看，批判理论的本质在于对科学和工业压制个性的现代理性提出批判。 正如伯恩斯坦指出的：“批判理论希望使主体完全意识到物质世界蕴涵的矛盾，洞察意识形 态的神秘性以及曲解现存社会状况的错误意识形式。”^[7]福斯特对科学 主义无视 个体人性的现代理性提出了批判，把社会的民主化和人性的解放看作是社会科学的重要目的 ，试图重新塑造结构功能主义的教育组织管理主流观点。福斯特所关注的教育问题是：当前 的权力结构、课程结构和教学结构是为谁的利益服务的？教育内容和教育方式与社会中占支 配地位的经济和政治联盟的关系是什么？

其三，从方法论看，批判理论的方法论主要是辩证法，福斯特希望通过逻辑分析和争鸣 来提高人们关于其生活和工作状况的觉醒程度。在逻辑分析和争鸣的过程中，福斯特的批判 理论依赖于 对意识形态的分析和生成，希望指出现存社会状况的矛盾和冲突。福斯 特受到哈贝马斯早期作品的影响，把科学与实证主义划等号，认为实证主义的教育管理理论 只重视教育管理的技术方面，无视多元性、种族和民族问题、社会阶层问题等。

其四，从知识论看，福斯特呼吁教育管理理论应该拥有更广泛的知识来源，应该承认“ 交往的知识”和“解放的知识”在人类事务中的现实意义，提出教育管理的知识基础要更多 地强调对教育现实的批判、道德与 价值观、授权和教育变革，让那些无权的人参与到教育问题的讨论和争鸣中，让教育管理的 实践人员具有批判的眼光，以分析教育管理实践中存在的重大问题。

总之，福斯特对教育管理理论提出了众多挑战。那些相信管理方格、列表、四分图和方 案的教育管理实践者无疑会对福斯特的著作失望，因为福斯特的著作抛弃了崇尚效率的领导 与管理观；而那些能够从智慧和伦理道德上内省自己角色的教育管理人员则会欢迎福斯特的 著作，把福斯特的著作作为兴奋剂，以丰富他们对教育管理的本质、目的和意义的探索。

［参考文献］

［1］Foster, W.Administration and the Crisis in Legitimacy:A review of Habermasian thought ［J］. Harvard Educational Review,1980，( 4)：241.

［2］Foster, W. Toward a Critical Theory of Educational Administration［A］ . In T. J. Sergiovanni & J. E. Corbally (Eds.), Leadership and organizational cu lture ［C］．Chicago: University of Illinois Press，1984.

［3］Dantley, Michael E. Book Review: Paradigms and Promises: New appro aches to Educational Administration ［J］. Journal of Education，1988，（2 ）：150-158.

［4］Foster, W. P. Towards a Critical Practice of Leadership ［A］. InSmyth , John (ed), Critical Perspectives on Educational Leadership ［C］．London: Falm er Press，1989.55.

［5］Foster, W. P.Paradigms and Promises: New Approaches to Education al Administration［M］．Prometheus Books，1986.

［6］Sergiovanni, T. J. Developing a Relevant Theory of Administration［A］. In T. J.Sergiovanni & J. E. Corbally, (Eds), Leadership and Organization al C u lture: New Perspectives on Administrative Theory and Practice［C］．Urbana: Univ ersity of Illinois Press，1984.278.

［7］Bernstein, Richard J. (1976). The Restructuring of Social and Political T heory［M］．New York: Harcourt Brace Jovanovich，1976．182.

(责任编辑 黄建新)

On William Fosters Critical View of Educational Administration

CHENG Jin-kuan

（School of Educational Science，Nanjing Normal University，Nanjing，Jiangsu 21 0097，China）Abstract: William Foster is one of the theorists of contemporary critical educat ional administration, who has been influenced by Habermasian critical theory, an d contributes a lot to the paradigm of critical educational administration.

Key words:William Foster; critical theory; educational administr ation