在课改中构建教师专业发展模式

北京教育学院石景山分院

课程改革以来，新理念已深入人心,课堂教学也有了极大的变化。对比教师教学行为的变化，我们的教研活动从形式上看，则变动不大。虽然增加了教师交流、互评、反思等一些环节，在某些环节上也有了教师们的参与，但其本质上仍以灌输为主，教师并不能主动地以主人的身份参与教研。研究了教研现状，为探索让广大教师主动参与教研的新形式，我们开始了如下行动。

一、行动中研究

1.特色教研

为了改变教研的现状，探索新的教研方式，各学科设计并实施了教研活动方案。从活动目的、活动目标、活动过程等方面进行详细安排与筹划，充分体现了教研形式为教师的研究服务，重在将教研、科研融为一体。活动中，带动教师现场采集数据，使教师们对教学方式的认识更加理性，从而培养教师的研究能力。同时，通过“今天我来说”、“我说你也说”、“实话实说”等方式，让更多的教师都有发言的机会，促教师善于发现问题，敢于提出问题，由依赖型向研究型转变。

我们还加强活动后的意见反馈，进行量化分析。通过评价机制的建立，设计测试题及问卷，对课堂教学效果进行前、后对比，对教师们参加本次活动后的意见进行反馈，以此来评定教研活动的效果。

通过特色教研活动的开展，教师作为教研的主人，真正参与教研活动，在专业领域的研究中比以往更加深入，教研活动更见实效。

2.专题教研

结合石景山区教学大赛，在国家课程标准“自主、合作、探究”新理念的指导下，教研员带领教师开展“自主学习”的专题研究。首先，教研员先自主学习理论书籍，对什么是自主学习、自主学习的原则、自主学习的实施策略等问题进行深刻的思考。然后，带领学科教师进行有步骤的研讨，以任务驱动式的活动方式，倡导教师的合作研究，在自主学习的大主题之下，设立小的具体的专题，开展行动研究。教师们根据教学中亟待解决的问题设计了研究方案；通过个人、同伴的备课，研讨、上课、反思、交流等形式进行实验，初步总结摸索出一些解决教学中实际问题、开展自主学习的方法。在教研员主持的“自主学习”风采展示教研活动中，我们看到了教研员学习、思考、认识的深化，看到了教师集体研究的智慧，从现场课堂教学的展示，看到了教师在新理念指导下行为的转变。学生在自主学习方式、自主学习内容、自主学习能力的提高等方面都有亮点闪现。活动之后，教师的研讨更为热烈，大家各抒己见，提出进一步思考、研究的问题，为研究的继续奠定了基础。大赛之后，在活动总结阶段，“学科论坛”对自主学习的探讨与研究起到了总结、反思与深化的作用。

二、行动后研究：网络化教研活动

石景山区在北京市率先实现了“网络”班班通。我们小学教研室也在全市率先建立了小学课改教研网。小学课改教研网的推出和使用为教改的深入推进起到了重要作用。

在课改实验中，通过教研网加强教师间的研讨，实施行动后的反思和研究，使教师们在与同伴探讨的过程中及时总结自身的教学经验，特别是在和教研员的及时沟通与思想碰撞中，提高了研究的实效。

在课改实验中，我们加强信息的储存与资源库的建立，同时不断积累课改材料，使之成为课改实验的电子档案库，并最终实现资源共享以及互动交流。教研网为课改实验教师提供了丰富的信息资源，使之成为一个开放而富有活力的信息网络平台。

三、反思中转变

1.教师个体反思——让每个教师主动开口说课

在下校视导与教研活动中，教师听课之后，总是等待教研员来评课。为了调动广大教师自我反思的主动性，在课后我们都把机会和舞台留给教师，让做课教师先进行有针对性的反思，总结自己最成功的一点，发现自己最薄弱的环节，并进行归因分析。然后在同伴互助中，大家集思广益，提出改进的建议及措施。最终，教研员对照国家课程标准，根据教师的专业发展需求，针对教学设计、课堂教学行为开展整体性反思，进行有效调整与引领，为教师教学行为的进一步转变指明方向。

2.教师群体反思——让每个教师感受集体的智慧，实现质的转变

教研部门带领学校开展校本研究有以下突出特点。

第一，以校本教研基地校为龙头，以点带面，全面推进；第二，以学校为校本教研的主体，在教研室的指导下，学校根据自身的实际，自行确定研究的主题，设计活动方案，实施研究过程，总结研究成果；第三，在过程中，教研室既积极参与学校的研究，又在不同的阶段给予指导，并推出不同形式的、阶段性的区域校本教研现场会；第四，教研室还通过对学校档案材料的评比，发现在校本教研中存在的走形式的问题，及时加以调控与指导，在反思中继续把握校本教研的方向；第五，教研室的跟踪视导，加大了对学校开展校本教研的指导力度，促进学校教师对某一问题做深入、细致、长久的研究，在不断的反思实践中，促进教师成长。

3.区域性反思——聚焦教学质量

教师的变化应体现在教学质量的提高上。为了有效监控质量，我区出台了《石景山区小学质量监控手册》，按照手册的要求，引导全区各小学，注重过程管理，使质量监控上下一盘棋。几年来，质量监控工作始终抓住不放，监控后，各学科教研员做出质量分析，找到问题出现的原因，找到改进的途径与落脚点，为今后教学的有效实施起到推动作用。

四、内化时提升

1.关注教师行为，在评价中内化

在课改初期，我们利用评价方案加强对教师教学行为的导向，不寻求面面俱到，而是善于发现教师教学中的闪光点。在课改进程中，通过大赛历练队伍，在评价中不断提升教师的综合素质。我们把关注教师课堂教学的实效作为评价的重点，在大赛后对典型案例进行分析，评价教师有实效的行为表现，并以“亮点聚焦”、“现场访谈”的形式，了解教师的所思所想，对课堂教学中的形式化的东西也大胆提出质疑，在激烈的研讨中，在有效的评价中，在思想的碰撞中，理请思路，达成共识，促进行为的内化。

2.关注典型案例，在实践再创中内化

以前我们做研究课的范围很广，但大多数课都停留在说完、评完就止步的状态上，没有过多地去反思、完善与改进。现在想来，如果评完的课再上会怎么样，改进后的设计是不是一定就理想了，还会不会又产生了其他的意外，效果会改进多少，等等，这些问题我们都还没有一个肯定的答案。基于以上考虑，学科教研员大胆尝试通过“实践再创”这种形式进行研究，即教师经过精心选题后，采取多样方式上同一节课，然后进行比较研究，或一节课后经过集体研讨，进行改进、完善或重新设计，由同一位教师再上，然后再集体研讨、改进和完善后再上。经过了这样深入研究后教师们感到：我们的教学设计与教学现实之间的差距正在变小。在反复的螺旋式上升的实践中，教师的教学才具有了真正意义上的成效。