培养学生的语文实践智慧

徐江

从“实践”的角度看语文

马克思说他的哲学关注的是“人”，“但不是处在某种幻想的与世隔绝、离群索居状态的人，而是处于一定条件下进行的现实的、可以通过经验观察到的发展过程中的人。”还说：“我们的出发点是从事实际活动的人。”马克思的实践唯物主义从根本上说，就是用实践的观点研究人。依此，我们可以这样认为，作为基础教育的语文课，它的出发点就是正在发展着的人———走向成长的学生，用实践的观点讲语文，培养他们的语文实践智慧。

“培养学生的语文实践智慧”，也许有人会说我们不是一直这样强调的吗？是的，语文界一直强调读、说、听、写能力的培养。应该承认，读、说、听、写是语文课具有实践意义的目标，或者说能力期望，但过于形而下，使语文教育窄化。而“语文实践智慧”的内涵要丰富得多，读、说、听、写仅仅是其一定程度的具体体现。

先让我们说清“实践智慧”的内涵。

从哲学上讲，“实践”是指人们为了创造社会生存的必要条件而进行的全部活动的总和。需注意的是，我们讲的“实践”并不仅简单地指“做”的活动，而是指把人自身变好的活动，其本身具有明确的价值取向，这是不言而喻的。比如说，“我们要在社会实践中长才干”这句话，绝对不含有在“坑、蒙、拐、骗”的投机性“实践”中长“坑、蒙、拐、骗”的才干。

因此，所谓“实践智慧”，就是一种有关实践或行为的明智考虑的理性能力。其根本点就在于“深思熟虑，判断善恶以及生活中一切应选择或避免的东西，很好地运用存在于我们之中的一切善的事物，正确地进行社会交往，洞察时机，机敏地使用言辞和行为”。作为一种特殊的理智德性，其意义就是为每一个处于实践活动中的人考虑每一个具体目的的手段，而且这种考虑要以对生活的总体良善的、周全的考虑为坐标，为基本原则。

那么，“语文实践智慧”又指什么呢？就是一种以语言文字为质料对有关的实践或行为进行思考、想象、理解、表达的理性能力。也许有教师会说，我们本来就有“语文能力训练”的课题，何需再提什么“语文实践智慧”呢？

用“实践”的观点统一语文教育理念，很显然，这样就从理论的层面上提升了一步，实现了对语文教育的哲学化概括。还不仅仅止此。“实践”意识的确立，从根本上明确了语文教育的本质，具有终极性的特征。贯彻落实这样一种教育理念，就意味着从学生做人与做事全部的现实的生存实践层面来认识语文学习的意义，如此我们的语文教育境界就攀上了一个较高的台阶。它还从教学行为的根本目的上，规定了教师的责任。

比如说，解读冯友兰《人生的境界》，从对人生行为意义的“觉解”讲到“自然境界”、“功利境界”、“道德境界”、“天地境界”的认识，即便是优秀的教师充其量也仅仅是提出某些质疑，而更多的教师是教学生“寻章摘句”，以课本的话语回答课本中的问题。教师心安理得地认为这就是所谓筛选信息，理解课文。这就是缺乏“实践”意识的表现。我在中学与学生对话《人生的境界》时，则是引导学生从冯友兰对立、割裂的“人生境界”分析出发，进一步明确提出这样的话题：利益不同的人如何在公共实践活动中很有道德境界地为自己的功利目的打拼———小议在常态社会中践行“双利境界”，即“利己利他”，实现双赢，促进和谐。与学生对话这样的话题，就是以冯友兰的观点为“正题”，以质疑分析为“反题”，最后回答上述生存现实提出的实践问题———“合题”。这不但加深了对冯友兰文本的理解，还对学生认识如何做人进行了教育。这就是以“实践”的观点讲语文，教导学生学习课文之后解释和回答这些问题，这不是简单的读、说、听、写训练所能包含的，其中还有思辨意识、自我、自主意识的培养。这就是培养学生的“语文实践智慧”。

“实践”不是简单的“做”

语文课不是一种认知性的课，而是在解读一篇篇课文的过程中学习、锻炼并掌握实际的语文实践本领。有人说：“学习一种语言……是在学习做事。学习语言更像是学习跳舞，不太像学习物理学。舞蹈学生……她只不过做别人所做的事，通过实践成为他们之中的一员。”学习语文实践能力，借用毛泽东的话来说，就是在游泳中学习游泳，在战争中学习战争。而更确切地说，应该是以教师富有个性的具有实践智慧的解读实践向学生示范如何解读。

让我们来看一看《伟大的悲剧》一课的片段。

解读“悲剧”。

〔目的：紧扣课題，理解为什么称之为悲剧。（用时3分钟）〕

师：“悲壮地覆没”这个词用得很好。你简要地谈谈自己读这篇文章后的感受好吗？

生1：我觉得很心酸。

生2：我感到很悲壮，很感动，很钦佩他们。

师：是啊，所以茨威格把它称为“伟大的悲剧”。为什么说它是一场悲剧呢？

生3：因为他们葬身在南极。

生4：还有他们失败了。

师：也就是说这个悲剧里有他们的死亡，还有他们的失败。

（板书：“失败之悲，死亡之悲”）

《伟大的悲剧》是著名传记作家茨威格所写，记的是英国海军上校斯科特一行五人南极探险遇难，遭暴风雪吞噬，“悲壮地覆没”。

解读《伟大的悲剧》，特别是要“理解为什么称之为悲剧”，很显然应该是在一个情感化的解读过程中，特别是在一种沉重的悲情体验生成过程中，去领悟事情的“悲剧性”。教师要在这样一个过程中，向学生示范解读的艺术、解读的智慧，以便学生不仅在情感上得到净化，受到震撼，而且还要学习怎样完成这样的解读实践。

但从以上实录看，无论是讲课的教师，还是听课的学生，都没有从实践的意义上读懂《伟大的悲剧》。也就是说，作为一次真正的解读实践活动，他们什么都没有得到，什么体验都没有。学生只会抽象地说“很心酸”、“很感动”、“很钦佩”。这是一种近于概念化的所谓“心理体验”。再遇上这样的作品，他们仍然不会读，仍然这样空泛地评说。当然，他们也绝不会知道“悲剧性”应该怎样记载怎样表现。

我在前边说过，“实践”并不是简单地称之为“做”。它是人们把自身变得美好的活动，从而使自己的生活走向“良善”。因此，我所谓的语文解读实践从根本意义上说是改造自己的一种有意义的解读活动。作为语文教育，一位教师应当知道怎样以改造自己的解读实践———即能够在文本解读中经历一种崇高情感的沐浴———给学生作真正的解读示范。

如果我讲这节课，我会这样解读：比如，文本中有一个词———“遗孀”，这是一个很关键的词，从追溯它的本意谈起，然后再联系文中有关“遗孀”的细节去品读。

“遗”者，有“留下来”的意思。“孀”，名词之意为死了丈夫的女人；形容词之意为寡居。斯科特的日记本上有这样一句话：“请把这本日记送到我的妻子手中！”但是，“他随后又悲伤地、坚决地划去了‘我的妻子这几个字，在它上面补写了可怕的‘我的遗孀。”斯科特将“我的妻子”改为“我的遗孀”情感有什么变化？“我的遗孀”是什么意思呢？显然是说“我”遇难而使妻子成为遗留下来的死了丈夫的女人。其实，严格讲这是一个矛盾的说法，写下这句话的“此时”，他的妻子还不是“遗孀”。但是，斯科特很清醒地知道自己的处境，当这本日记送到他的妻子手中时，她肯定是一个死了丈夫的女人。“我的遗孀”，里面蕴含着“我”对“妻子”深深的惦念和歉疚。似乎就是在说是因为“我”参与南极探险罹难而使她由一个“妻子”变成“遗孀”。这种修改本身，还表明“我”想到了“妻子”的心理状态：“憔悴一身在，孀雌忆故雄。”“孀雌”，这时的“孀”是形容词，寡居的雌燕思念已故去的雄燕。爱怜、关怀、无奈和理智都融注在这一修改行为中。作为一个读者，解读《伟大的悲剧》，不能简单地以斯科特等人遇险死亡这一结局而认识其“悲剧性”。我们还要认真地体验、品味他们面对死亡时的心理轨迹。他们的生命消失了，而他们的生命在消失过程中流淌出的强劲的生命情韵由于茨威格的记载而成为永远。“悲剧性”是在这样的解读过程中品味出来的，这是具体的，是有冲击力的，与那些抽象的说法———“很心酸”、“很感动”、“很钦佩”是有天壤之别的。

再比如说，欣赏“细雨湿衣看不见，闲花落地听无声”这样美妙的诗句，我们不能仅仅停留在想象、体验作者寂寞的心情上，而要在解构诗句的生成过程中去认识具体形象中透示出的抽象道理，这也考验着教师的智慧。“细雨湿衣看不见”，是因为如此之“细雨”初落衣上，衣服不湿，但随着时间的延续，在“渐浸”的过程中，衣服湿了。这种“渐浸”是一个湿度积累过程，而这种每一点点“渐浸”的积累是非常“细”的，非常“小”的，所以“看不见”。待到“看见”时，衣服已经湿了。“闲花落地听无声”，为何“无声”？很显然在于“闲花”之“轻”。倘若是一个大柚子落地，当然就有“声”了。所以，“细小”的“渐变”不易看见，“轻微”的事物运动也不容易察觉。常言说“见小曰明”，看来诗人是一个很“明白”的人，特别是他的观察和思维是很“明白”的。而作为一个读者，这样联系生活实际读这首诗，读出里面的“因果思维”关系来，那么对于他的生活实践就大有裨益了。如此教学就把单纯的文学审美欣赏提升到包含有文学审美欣赏在内的全面的生存实践智慧教育。

实践智慧如何生成

怎样培养学生的实践智慧？在此，我冒天下之大不“不为”，不惮“好为人师”之议论，再提点儿反传统的看法，供有心者参考。

一、超越当下的解读套路，从认识思维规律入手提高论说性文章的讲授质量，让学生认识思想的生成及思想表达之规律。

请注意，我在这里使用了“讲授”一词。是的，我是有意强调教师在语文教学中的主授作用。“教育”，“教”在前而后“育”之。没有“教”便没有“育”。让学生自读、讨论，那是“学习”，但不是“教育”，只是“教育”的辅助性手段。我在这里强调教师的主授地位，是要求教师必须超越学生自读而使学生的进步有质的飞越，绝不是现在这个样子———大多数教师讲学生自读所能知道的东西。特别是论说性的文章，我们要有能力让学生认识一个思想的生成轨迹及其表述的规律，而不是停留在分析作者的论点是什么以及使用了什么样的论据这样的层面。

在某教材课文《过秦论》的后面，《研讨与练习》第一个问题就是“作者认为秦灭亡的原因是什么？作者怎样运用事实来证明其论点的？”我想，作为高中二年级的学生，当完成文言文翻译这一教学环节之后，作者的思想以及怎样用事例论据论证自己的思想这些问题已经明白了。但是，仅仅到此，只不过是在学生头脑“书橱”中又添了一点儿贾谊的东西而已。对于形成学生的语文实践能力，其作用是微乎其微的，甚至是无用的。

好的语文解读，应该引导学生认识贾谊“一夫作难而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？仁义不施而攻守之势异也”这个结论是怎样形成的，它的论证手法是什么。

《过秦论》是一篇很有特点的议论文。贾谊以鲜明的叙事性笔调表述了他对秦帝国发展史的摹状性认识，尤其是对秦国不同阶段政治形势作了不同的摹状：在面对齐、楚、燕、赵、韩、魏、宋、卫、中山各诸侯王时，秦统治者是处于“攻”势之中，“追亡逐北”，“制六合”，“威振四海”，总体力量是处于“加”的阶段；统一天下之后，面对的主体是陈涉之类的老百姓，此时的统治者是处于“守”势，但统治者仍然采取了与“攻”相同的手段，“焚百家之言”、“愚黔首”、“隳名城”、“杀豪杰”，以暴力相加，陈涉“倔起”就是因为不能忍受“迁徙”逼迫之苦而相抗，从而导致“天下云集响应”，秦国的力量此时是处于“耗减”之中，并迅速灭亡。在这样的摹状叙述中，又作了这样的补充摹状：陈涉与各诸侯王相比较，位“非尊”、兵“非銛”、人“非抗”、谋“非及”，但功业则与之“相反”、“异变”。这是非常鲜明的摹状性质的比较，从而自然而然揭示出问题的焦点：“攻”与“守”———对“敌”与对“民”这不同的对象，采用相同的对付手段，得到的是成与败不同的结果。在完成了这些情况的叙述之后，贾谊自问自答“一夫作難而七庙隳，身死人手，为天下笑者，何也？仁义不施而攻守之势异也”。这是一种比较立论思维。回答“作者认为秦灭亡的原因是什么”是比较容易的事，能解构“仁义不施而攻守之势异也”这一命题的思维方式才是最有实践意义的解读。金圣叹在《才子古文》点评《过秦论》说：《过秦论》者，论秦之过也。秦过只是末句“仁义不施”一语便断尽。此通篇文字，只看得中间“然而”二字一转。未转以前，重叠只是论秦如此之强；既转以后，重叠只是论陈涉如此之微。通篇只得二句文字：一句只是以秦如此之强，一句只是以陈涉如此之微。至于前半有说六国时，此只是反衬秦；后半有说秦时，此只是反衬陈涉，最是疏奇之笔。

我们从金圣叹的评点中可以看出，这不仅仅是笔法的评析，还是一种分析问题的智慧。金圣叹注意到贾谊文中对当时各种历史元素作了序列比较，即前后形成一种有关联的说明，在这种比较中揭示出事物果与因之间的联系。这就是贾谊思想的生成轨迹。

而贾谊的论证方法，即叙述盛衰的历史过程，不能仅仅认为这是“运用事实来证明其论点”，大谈其“事例”论证法。而要从这种摹状秦国政治形势的形态叙述中提出具有认识意义的论证方法，并为之命名和作出定义性解释———这是“原史论证法”，即探究事物发展的历史过程，原初始，总末了，从其运动的过程对事物运动规律进行分析阐述，认识事物为什么是以这种可能的过程得以展现。从“命名”到“定义”，都要进行总结认识，这就为学生语文实践提供了理性的方法，从而培养他们的语文实践智慧。

同样，如苏洵《六国论》，我们必须在有限的解读时间中放弃什么“总分式”之类表面化的结构形式分析，而是要抓住“向使三国各爱其地，以赂秦之地，封天下之谋臣，以事秦之心礼天之奇才，并力西向……”要从这种写作实践现象归纳出“反事实假设论证法”———“假如不……而是……，那么就会……”———以这种思维，对已经发生的事实作出其他可能的想象，从而拓宽论证思维视域。

二、作为记叙性文章解读实践智慧———“面向事情本身”，从事物的“表现”探究其“表现性”。

“面向事情本身”，就是说，解读者要面对文本所记事物之本身，这是解读“一切原则的原则”。而所谓事物的表现，就是事物的本身，它是语言文字重新组织构成的事物本身，而它的事实本身已经消失了，过去了。人们是从文字里追溯事物曾经的存在状况。从解读方法上讲，这叫“表现性探究法”。而事物之“表现”则需要从两方面去解读，一是其“状态”，二是其“过程”。

首先要给学生示范抓住关键性的摹状词作在场性体验，从而理解文本所记事物的性质。有哲学家说：“心灵通过事物的性质来认识事物，心灵与事物接触时首先是把它们当作有性质的事物。”人们日常理解它们的“范式是通过摹状来认识事物，即把它们当作满足如此这般的条件或具有如此这般的性质的事物”。也就是说，任何事物都有其相关的性质，认识事物相关的性质就是认识事物，而通常的认识模式便是通过摹状语言来表述事物，对事物的摹状就是认识事物的性质。比如说，“他是一个身体粗壮的人，像一头熊。”“身体粗壮”，就是对他的“摹状”，这就是他的性质的一部分。而“像一头熊”，仍然是“摹状”，是对“粗壮”的形象解释。如果不说“身体粗壮”而只说“他像一头熊”，那么性质内涵就会多一些，比如“粗壮、笨拙和凶猛”，人们会把“熊”的基本性质加在他头上。

人们认识事物是从摹状开始的，同样解读人们用文字记录下来的事物也必须从作者如何摹状所记事物这一方式开始。比如解读《伟大的悲剧》，我会以摹状词为线索对南极和斯科特等人作摹状性认识，即引导学生以摹状的形式认识南极的某些性质，认识斯科特等人在探险过程中的探险状态，同时又积累了词汇。

如关于“雪原”的摹状：荒无人迹无垠冰原白茫茫荒茫无际毛骨悚然皑皑

如关于“风”的摹状：凛冽呼啸不停狂吼怒号凶猛

如关于探险人的摹状：坚持不懈风餐露宿精疲力竭怏怏不乐疲惫羸弱蹒跚告罄疲惫不堪畏缩不前鲁莽语无伦次

以上仅仅挑选出了20多个词汇，如果老师能仔细地认真地引导学生认识这些词语，从茨威格选择这些词来摹状南极的雪野，南极的风，还有南极探险人的探险状态，那么读者就可以了解当时南极的某些特质，了解南极探险人探险过程中精神和体力的状态。对这些语词的认识可以直接帮助学生对《伟大的悲剧》整体内容的理解。当然，这样涵泳、体验也会帮助学生在自己的观察和表达实践中，去进行摹状性的认识思维及表达。而有的教师讲这篇课文关于文字词汇竟然只“用时2分钟”！

所谓“在场性体验”，就是指读者把语言符号转换成形象思维，使自己置身于所记事物的现场，进行一种重构性再现。有哲学家说：“解释一个行动者就是要了解，为什么他所做的就是他在那种处境下可以理解的话语和行为。这意味着把那种处境当作自己的处境‘重新经历一遍，看到他所说的或所做的是可以说的或做的。”司马迁在《史记·窦太后传》中，写窦皇后与其失散多年的弟弟窦广国重逢，姐弟相见，抱头痛哭。司马迁接着写“侍御左右，皆伏地泣，助皇后悲哀”。主子与其亲人失散之后重逢，当然是百感交集，而奴才感其情而恸是可以理解的，但不至于“伏地而泣”吧？这群奴才哭得都站不起身来，似乎有些过了。“把那种处境当作自己的处境‘重新经历一遍”，显然这些“侍御”所做的似乎是不可以做的，有讨好主子之嫌。也许司马迁正是体验到这一点，所以文中奴才之“悲”前加了一个“摹状”词———“助”字。悲岂能助也？这恰好充分揭示出“侍御”们有些感动，但也有些卑怯的心理。所以，从此角度再想他们“伏地而泣”也就明白了，是他们的处境、身份促使他们有那样的行为。一“助”字，准确地对“侍御左右”的行为状态做了记载，并且揭示出他们意向性的心理状态。

其次要清晰把握事物运动变化的过程，从过程中探究事物运动变化的因果关系以及所显示的意义、所造成的影响。

在过程的解读中，要关注事物运动“空间”的意义。许多教师还不懂得“空间”元素在事物运动变化中的獨特意味。其实，“地点”或“空间”元素在事件的构成中具有基础性、目的性、象征性、解释性等诸多的文化意涵。对事件“空间”元素的再认识是语文课改课程内容建设的重要一环。来看美国斯蒂文森的一首哲理诗《坛子的轶事》：

我把一只圆形的坛子

放在田纳西的山顶。

凌乱的荒野

围向山峰。

荒野向坛子涌起，

匍匐在四周不再荒凉。

圆圆的坛子置在地上，

高高地位于空中，

它君临四界。

它不曾产生过鸟雀和树丛，

与田纳西别的事物都不一样。

这首短诗，明显地具有空间观念的美学意味。“荒野向坛子涌起，/匍匐在四周不再荒凉。”这个事件的前提条件是“坛子”———被叙述的对象或者主体，是位于一个特定的空间———“田纳西的山顶”。只有在这一定的空间，即一定的地点前提下，叙述行为才得以完善地进行，叙事作品才得以完善地构成。事件发生的地点“田纳西的山顶”以及四周“凌乱的荒野”是由于“坛子”的存在，它们才成为一个叙事的“空间”。而“坛子”只有放在“山顶”，这只“灰色无轴的坛子”，虽然“不曾产生过鸟雀和树丛”，但它却“与田纳西别的事物都不一样”，成为人们特别关注的对象，它“君临四界”。在这里，“山顶”作为地点不再是一个简简单单的事件发生地，更不是一个抽象的概念，而是它托起了“坛子”，赋予“坛子”以神圣的“地位”，从而使“坛子”承担起重新创造空间秩序的使命，创造一种隐秘。“坛子”作为中心，在“山顶”组织起一个新的“自然王国”。设想，倘使“坛子”被扔在垃圾箱旁，哪有什么诗意，又有谁会注意它呢？

由此，我们可以体会到“叙事”的“空间”元素的意义。“空间”———作为事物的组成部分，它具有决定和显示事物性质的性质，也就是说存在于这一个“空间”的事物因“这一个”空间的性质而是某种事物。因此，作为有智慧的语文教师，就应当或者说善于从“这一个”空间的性质体验出发，引导学生去解读和品味事物的性质。

比如教材中选入王实甫的《长亭送别》一文，课后的《研讨与练习》就不妨设计这样的研讨：王实甫创作《西厢记》，为什么将张生与莺莺的饯别安排在“长亭”而不是寺中呢？“长亭”这一个“空间”元素具有什么意味呢？———这是一个从事情发展的构成元素独有的性质去解读文本的关键问题。

张生与莺莺的分手地点设在“长亭”，除了我们尽可能想象的其他审美意义外，至少还可以在审美解读中如此这般作情感性沉浸品味：“长亭”对应的是“短亭”。古人在道旁设亭为站便于人们歇脚。五里一亭为“短亭”，十里一亭为“长亭”。“长亭”所具有的性质就是距行旅的始点为“十里”。当然，我们不能机械地理解为一定是物理的“十里”，“十”是指多的意思。在“长亭”饯别，那就意味着“送”的路“长”。在这样一个空间演进中，体现出来的是“情长”。在普救寺饯别，至多送到庙门，虽不能说这样就没有感情，但它没有“路送”的“情趣”———“马儿迍迍的行，车儿快快的随”，张生骑着马儿在前边慢慢地走，他的内心世界里是想让这相送的过程长些再长些，别离的时刻再慢一点儿到来。而莺莺的内心则生怕最后的相聚时刻里离张生远了，她要与自己心爱的人儿靠近一些再近一些。前行的依恋着后面的，后面的不舍前行的。“长亭”送别，就意味这样的情景“拍拖”了“十里”。“遥望十里长亭，减了玉肌”，这“十里”的“路”是多么熬人哪！尤其是别后莺莺回寺，“哭啼啼独自归”，“夕阳古道无人语”。作为读者在咀嚼这些唱词的时候，要把它与“十里”归路联系起来，离忧别绪情何以堪。很显然，如果没有这种空间联想的能力，就把这“十里长亭”的美学意味全糟蹋了。

在过程的解读中，还要关注事物运动的“时间”意义。往往，人们过于抽象而简单地看待“时间”元素。所谓“何时”（when）与其他元素“何地”（where）、何人（who）、何事（what）、何因（why）简称“五W”。这种简括是极不严谨的。比如所谓的“何时”（when）这个简称就是模糊的，它不能作为叙事要素的名称。因为它不能明确地表明事情“发生”时间及事情的“运动”时间，也就是说它不能表明事情的即时性及绵延性。英文“when”的本意是“当……时候”，显然这是时间的“到时”，只能说明事物动的即时性，是时间的此在时。而作为叙事的时间元素概念，它强调的是“过程”性的时间概念，这个“过程”性时间中包含着事情发生的“全部”时间概念，它是在一个时间阶段中“发生”到“结束”的“全部”时间概念，既包含时间过程中某一时刻的“到时”，也包含事情“运动”的长度或距离。也就是说，叙事的时间元素有“此在时”意义及“演变时”意义。比如苏轼《赤壁赋》，开始写乘小舟游于绝壁之下，当时是“月出东山之上”，这是以物喻时；而他们对饮、对歌、醉卧后醒来时，是“东方既白”。“月出东山之上”、“东方既白”这是两个笼统的大概的“此在”时意味，也就是说苏轼等人是在月初升的时候开始游玩歌饮，在天刚亮的时候醒来。把这两个大概的“此在”时连起来看，这就是他们在船上歌饮及酣睡的时间长度，大概说就是一宿吧。那么这個“长度”有何意味呢？俗话说，“话不投机半句多”、“酒逢知己千杯少”。那么这一主一客，在船上折腾了一整夜，从这时间的长度我们可以再去想象文中那些没有写出来的欢时高歌，悲时长叹，盘杯狼藉的细节。

同样，人们在解读《郑伯克段于鄢》的时候，传统说法都是郑伯虚伪、狡猾，没有兄弟情。但是，若从时间元素去分析这篇文章就会得出另一种结论。郑伯克段是鲁隐公元年的事，这时郑庄公已即位22年，也就是说郑庄公对自己的政治对手，对危及自己政权的敌人容忍了22年。如果说段不是他的弟弟，他能容忍这么久吗？22年的时间长度里，显然有兄弟因素的干扰使他不能采取极端的手段镇压之。通过对时间元素的分析，我们看出郑庄公还是有兄弟情的。

当然，在过程的解读中，最重要的是关注被叙述对象的活动，尤其是活动的细节。作为实践性解读的本质，并不仅仅在于知道文本记录了什么。“借助于理解，我们可以了解某些事件的特殊进程是如何可能像它显示出来的那样得以展开的”，从而为自己的生存实践提供有意义的借鉴。

比如解读《伟大的悲剧》，从培养学生的语文实践智慧讲我会引导学生思考这样的问题：斯科特等人为什么迟于阿蒙森一个月抵达南极极点，为什么他们遭到全军覆没的厄运，即事情为何是这样“得以展开的”？这是实践性语文课的重要思维。

除了“不可战胜的厄运”这些客观性的原因外，很显然，斯科特等人的失败也有他们主观上的原因。茨威格虽然没有过多地批评这些死去的英雄，但文章已经透露出一定的信息。作为有实践智慧的解读，不仅仅要知道文章记载了什么事情，更重要的是要理解事情中的内蕴，以汲取相关的精神、经验和教训。我们就以文本所提供的信息为基础，把阿蒙森和斯科特两者之间南极行作一比较分析。在距南极极点两天行程的阿蒙森营地，斯科特他们看到滑雪杆、滑雪板和狗留下的痕迹。这就是说阿蒙森他们的装备中有狗和滑雪用具。狗显然是拖拉食物或其他用品的，这要比斯科特等人的马好用。实践证明阿蒙森用于作脚力的狗到达了南极极点。而斯科特等人使用的马，大概是因为难于适应恶劣的环境不能充当脚力而被杀掉，所以文中有“屠宰场营地”。由于他们失去了脚力，并且没有轻便的滑雪用具，这就必然拖延他们的行进日期，大大损耗了他们的体力，文中甚至记载了他们晚上宿营时都没有力气脱掉冻硬了的靴子。可以设想，遭遇南极恶劣的气候与拖延日期不无关系。

在每个贮藏点准备的燃料和食物严重匮乏。携带的用品总量与他们消耗的时间长度不成比例。如果每一个贮藏点的物品充足一些，那么在3月21日～29日被暴风雪困于某贮藏点也许不至于冻饿而死。茨威格在文中曾四次提到食物与燃料的不足：“食物的定量愈来愈少，一天只能吃一顿热餐，由于热量不够，他们的身体已变得非常虚弱”。“贮藏点带来的是新的痛苦和失望。储存在这里的煤油太少了”，“那里储存的燃料又是非常之少”，“只留下极少的煤油，即热能”。茨威格称斯科特等人是“鲁莽大胆”的探险者。

当然，不容置疑，解读《伟大的悲剧》我们更应该看到的是斯科特等人终于登上了南极极点的行动。应该认识斯科特登陆南极极点全部行动中所体现的意义是什么。从文本记载中，我们可以看到斯科特等人是怀着“怏怏不乐”的郁闷心情抵达南极极点的，而不是原来设想的那样“欢呼着冲向那里”，他们失去了“首批”登极的荣誉。尽管如此，他们还是“忠实”地接受了“首批”登极的挪威人阿蒙森的委托，为阿蒙森作为“首批”登极点的人作证，并把致挪威哈康国王的信捎到挪威，尽管这一任务因罹难而没有实现。这个事情得以这样展开的原因是什么？为人类探索未知这是科学探险先驱的共同责任和目的，斯科特作为第二批登陆者并接受第一批的委托，这就构成了一种伟大的接力行动。他放弃了对竞争者的嫉妒，以科学人所具有的“诚实”品质履行自己应尽的义务。这本身就构成一种象征———承前启后，继往开来。这是斯科特登陆南极极点的行动所表现出来的独特意味。