从“被改革者”到“自主发展者”

熊梅

办好学校，教师是第一资源。

东北师范大学附属小学自2001年以来，在“开放式·个性化”办学理念的指引下，大力倡导并实施了有效的校本研修———以解决教育教学中的实际问题为切入点，以学校现有资源为依托，开展行动研究，促进教师自主改善教育行动、自主提高专业修养水平和教育质量。

7年来，本着“根植问题，注重实效，研培并举，内外兼修”的原则，校本研修逐渐成为推动学校全体教师专业发展的动力之源：自主开放的学校文化被营造出来，引导教师从作为客体的“被改革者”形象，转变成为能自觉投身到专业发展的“主体式”形象。

扎实的实践探索，使东北师范大学附属小学的学科建设、课程与教学改革都不断取得突破性进展，并逐步打造出一支师德高尚、业务精湛，具有国际视野和鲜明个性风格的研究型教师团队。

凸显前瞻性，拓展教师的研究视野

有效的校本研修应该吸纳前沿的教育理念，把握最新的教育发展趋势，让教师在开阔视野的前提下，实现自我超越。东北师范大学附属小学作为一所实验性学校，在新的历史时期，不断吸纳新的教育思想，更新教育观念，立足更高的理想和目标，与时俱进，保持着校本研修的敏感性和前瞻性。

（一）先进的办学理念，决定了校本研修的整体方向与目标定位。

上世纪70年代末，学校在总结经验的基础上，提出了“坚持实验，探索规律，科学施教，全面育人”的16字办学指导方针。从2001年起，学校在继承传统的同时，立足国际基础教育改革的前沿，提出并践行“开放式·个性化”的办学理念。

“开放式”提倡办学要有时代的前瞻性，要体现基础教育的发展方向。开放式的学校教育通过创设开放性空间，走向课程综合化，实施弹性化管理，实现合作性教学，创建社区化的学校。这种办学理念决定了教师的发展要充分体现开放、合作、自主、创新等特点。其中，“自主”与“创新”要求承认并发展教师的主体性，让教师有机会实现个性化的发展。为此，学校尊重教师在研修中的主体地位，通过多种形式的研修活动，努力营造开放、多元的研修氛围，使教师不断更新教育理念，实现教育教学水平的不断发展。

（二）教育科研，让校本研修具有针对性和实效性。

在不同的发展阶段，学校结合自身的发展需要，确定了具有时代特点的主攻科研课题，以课题研究为依托，开展具有针对性和实效性的研究。

“十五”期间，学校以教育部规划课题《开放式学校的构建与组织文化的新生》为载体，围绕“开放式学校教育”的理论与实践进行了系统探索，逐步使校长的办学理念转化为全校教师的自觉行为，促进了新思想和新理念的推广和实施。

“十一五”期间，学校在自主申报的国家级課题《校本课程开发的理论与实践》的整体推进下，以学科为单位，确立了11个子课题，促进了各学科课题研究与校本研修的联动，不同学科的教师根据子课题确定研究主题，制订年度研究计划，开展富有学科特色的校本研修。课题研究也为教师的个人研修提供了新的视角，避免了随意性和盲目性。

（三）聚焦国内外教育热点，让校本研修具有“大视野”。

能够敏锐地捕捉到国内外的教育教学热点问题，是学校校本研修的一个显著特点。学校针对教师在专业发展以及课堂教学中的一些普遍性问题，开展了有针对性的研究。如：和谐课堂教学的构建；课堂教学有效性的研究；教学中预设与生成的研究；小学低年级儿童入学准备与学校适应的研究等。

学校还非常关注国际教育发展动态，先后派遣4批共64位教师赴日本考察，并多次组织教师赴美国、英国、澳大利亚、香港、台湾等国家和地区进行教育考察，广泛吸纳先进教育教学经验，关注国内外的热点问题。目前，全校组长以上干部全都有出国考察学习的经历，为打造具有国际视野的研究型教师团队奠定了坚实的基础。

（四）挖掘高校的学术资源，提升校本研修的层次。

作为大学的附属小学，学校在凸显专家治校、学术引领的办学特色的同时，积极依托高校雄厚的学术资源，努力提高校本研修的层次。学校多次邀请全国著名教育专家参与学校的教研活动。同时，积极争取国家、省市和大学的资金支持，从2005年起，学校已有9位教师成功获批东北师范大学青年教师科研基金项目，为教师通过校本研修提升专业水平开辟了一个新的渠道。

凸显自主性，提升教师的专业素养

校本研修，是教师自主、自为、自律地专业研究与涵养品行的过程。这个过程，也是彰显学校的办学实力和办学品位的过程。

（一）立足学校层面的自主研修，促进办学品位的提升。

学校层面的校本研修活动，与上级教育行政部门组织的培训活动有本质的区别。其组织与发起者是本学校，其指向是本校教师的需求以及存在的问题，在时间安排上具有灵活机动的优势，像学校兼顾到教师休息与学习的关系，将隔周周六上午定为“专业发展日”的时间，组织全校教师开展自主研修活动。同时，学校将校本教研作为教育教学工作的基本环节之一，实施每周固定时间进行的学科组、年级组的集体备课制度，使校本研修成为教师工作的常态。

（二）立足学科层面的自主研修，促进学科的均衡发展。

学校不断赋权增能，扩大学科管理权限，大力开展学科层面的教师研修。2005年，学校成立了学科委员会，学科委员会是学校研究和决定学科课程教学改革、教师队伍建设、学科建设等事项的咨询和决策机构。它的主要职责有：讨论、确定学科发展规划，指导、培养青年教师，参与学科教学督导，研究决定学科开展学术交流与合作的内容和形式，组织开展学术沙龙活动，等等。学科委员会既是学科校本研修的组织基础，同时也为凸显学科特色、实现学科的均衡发展提供了一种机制上的保障。不久前，学校改选了第二届学科委员会，由124人组成，占一线教师的近三分之一，它已经成为推进学科发展与建设，促进教师专业成长的自主研修组织。

（三）立足教师层面的自主研修，促进教师的主动发展。

如果学校和学科层面的研修是一种相对外在的研修形式，那么教师之间组成的研修小组则是校本研修的内在形式。教师个人的自主研修来源于教师内在的发展需要，体现了不断超越、不断学习的专业特点。

学校越来越多的教师关注自身的学历层次提高，许多青年教师已经获得或正在攻读硕士学位。教师经常自发组织召开学术沙龙、读书报告会等。从2006年起，学校鼓励广大教师开展以小团队和个人为主的科研课题研究，设立了“东北师范大学附属小学青年教师教育科研基金项目”，资助教师开展课题研究，目前共有26个项目获得基金资助，极大地提高了教师自主研修的积极性。

凸显合作性，凝练合作的教师文化

校本研修是一种开放、合作的专业发展活动，不应局限于一所学校。学校与学校之间，学校与科研机构之间，专家与教师、教师与教师之间都应该进行沟通与合作，实现资源共享。在这个过程中，教师能够建立起相互信任的情感，形成相互启发、相互补充、和而不同、多元发展的教师专业发展环境。

（一）形成“研修协作体”。

学校与中国教育学会、中央教科所以及省市的多个学术团体建立了长期的合作伙伴关系，形成了研修协作体。2007年9月，学校正式挂牌成为“国家基础教育实验中心”首个小学教育研究基地。学校将以此基地为平台，发起、组织更大范围内的合作研修，打造新型的合作研修共同体，努力使学校成为中国小学教育研究的集散地。

（二）同行交流与同伴合作。

学校大力倡导“TT合作”（“T”是“teacher”的简称）。TT合作是开放式学校的一个重要特征。伴随着这种TT合作，同行交流式的合作研修应运而生，这种形式的研修最为常见，也更集中体现在日常的、个人的、随机的教育生活之中。这种研修以课堂教学中的问题为研修的主题，除了集体备课外，还渗透在课后交流、相互听课、同行研课等多个教学实践环节中，教师彼此关注的是个人的实践经验和智慧，通过听课、口头交流等形式，实现共同的成长与进步。

同伴合作方式的研修，更加强调教师在课题研究过程中的交流与学习。与同行交流式研修不同的是，同伴合作研修方式具有固定的研究主题或课题，具有相对明确的分工，是有组织、有计划进行的合作研修。同伴合作研修的关键在于形成具有共同研修趋向的合作团队。目前，学校根据不同研修取向形成了两类合作团队，一是具有相同学科背景的研修团队———学科委员会，二是具有相同研究兴趣的研修团队———学校青年基金的课题组。这两种不同取向的研修团队，极大地激发了教师自主研修的积极性与主动性。

凸顯层次性，引领教师梯度发展

教师要经历一个“适应———发展———成熟”的成长历程。在不同的发展阶段，教师的发展需求存在差异，为了满足这种不同的发展需求，校本研修要体现一定的层次性和阶段性，以实现教师的梯度发展。

近年来，东北师范大学附属小学实施的“优师阶梯工程”教师发展性评价制度，就是根据教师专业发展的历程，构建起的一项校本研修制度。目前，全校有70%的教师在“优师阶梯工程”的培养序列。

在横向上，“优师阶梯工程”以教师的校本行动研究为主要方式，深入开展同学科、异学科的集体备课活动，推进TT合作，拓宽教师的研究视野；在纵向上，通过名师引领，团队协作，开展自下而上的自主研究，努力实现校本研修的“四化”，即行为自主化、主题专题化、内容系列化、形式多样化。

（一）教师的“入格”阶段———“青蓝”工程。

刚参加工作的青年教师处于教师专业发展的适应生存期。这一阶段，教师更加关注如何尽快适应教师的角色要求，因此，教龄不满5年的青年教师参加“青蓝”工程的培养。

“青蓝”工程为每位青年教师配选了有经验、有能力的中青年教师担任师傅，建立“师带徒”的合作体。师傅与徒弟定期相互听评课，师傅要辅助徒弟制订工作发展计划，每学期按照计划展开工作。师徒研修的重点，则是关注青年教师教学基本功的培养，让青年教师尽快掌握基本的课堂组织程序与方法，引导青年教师养成良好的学习、反思习惯，帮助青年教师胜任教育教学工作。

（二）教师的“升格”阶段———“希望之光”工程。

度过适应期，青年教师就进入了教师专业的发展阶段。这一阶段，教师关注的是如何扎实发展、稳步提升，如何形成独立开展研究的能力。教龄在6年到8年的青年教师，进入“希望之光”工程的培养序列，学校为他们配备了具有高级职称的教师任导师，希望通过3年的专项培养，让这些教师能掌握更多的课堂教学技巧，具备一定的独立反思、独立研究的能力。

（三）教师的“风格”阶段———“名师”工程。

随着教龄的增长，教师逐渐积累了一定的教育教学经验，此时他们更加关注如何在教育教学过程中形成自身的独特风格，实现自我超越。因此，学校推选出一批教育理念新、业务素质过硬的教师进入“名师”工程。此项工程中，设有“首席教师”、“学科带头人”、“学科骨干”三个层次，这些教师的教龄一般都在10年以上。进入“名师”工程的教师，具有独立开展自主研修的能力，能独立确定每学期的研修内容，并定期开展自下而上的研究活动。

在“优师阶梯工程”的培养下，如今，学校不同发展阶段的教师，都进一步明确了自身的发展目标，从整体上帮助教师规划了自身的发展轨迹，进一步凸显了不同阶段教师的校本研修特色，极大地激发了教师的不断超越、不断发展的内在动力，有助于学校教师队伍的梯队建设，从而保障学校的可持续发展。

凸显实践性，丰富教师教育智慧

校本研修的最终目的，是要不断拓展教师的实践性知识，丰富教师的教育智慧。

教师的实践性知识，与教师拥有的一般知识不同。它是一种内隐知识，处于不能言說的状态，是依靠持续不断的案例化而最终得以积累和传承的，体现为一种鲜活的、充满柔性的功能性知识。事实上，教师在专业背景下做出的选择与判断，都是基于实践性知识或实践性的教育智慧。所以，校本研修必须注重教师的实践性知识，挖掘各种渠道为教师分享智慧、提升经验搭建平台。

（一）校本研修的内容要关注实践、源于实践。

学校十分注重将教育教学中的问题作为校本研修的主题，使校本研修真正指向实践、改善实践。在新时期少年儿童思想道德建设方面，学校及时发现德育工作中遇到的新问题，有针对性地进行调查研究，以解决实际问题。例如，针对特殊儿童的教育问题，学校组织相关部门和教师共同组成研究小组，制定有效的解决策略与方法，并以专项资助的形式进行支持。经过3年多的实践探索，如今，学校对特殊儿童的教育已经总结出一整套的策略与方法，并在教育实践中得以推广。

同时，教师也针对教学中的困惑与问题，开展行动研究、叙事研究，实现了学校教科研一体化。例如，一位数学教师在常规教学中发现学生的问题意识差，缺乏自主提出并解决问题的能力，于是，他就将培养学生的发现与研究能力作为研究主题，确立了“指导小学生撰写数学小论文”的研究课题，并沿着“数学随笔研究———数学专题研究———数学史话研究”的思路大胆实践，经过几年的探索，他指导的多篇学生小论文在期刊上发表，学校将他的成果结集成《金色的足迹》一书，在全省范围内推广。

（二）研修成果广泛推广、反哺实践。

学校十分重视提升、总结教师的研修成果，并为教师研修成果的发表与推广开辟了全新渠道。从2001年起，学校先后成功举办了“中日开放式教育研讨会”、“综合实践活动的理论与实践研讨会”、“开放式学校的理论与实践研讨会”、“东亚学校教育改革国际学术研讨会”等国际性的学术会议。从2005年开始，学校确立了每年一度的“教育研究发表”制度，将教师在校本研修中生成的智慧与经验，以研究发表的方式与国内外同行分享。目前，学校已成功举办了三届研究发表会，并借助这一重要载体，共出版、发表了包括理论专著、学术论文、教学案例、研究纪要、教学课件在内的53项研究成果，在全国以及东亚地区都产生了一定影响。