教师所能教给学生的到底是什么？

2008-04-19欧阳芬杨丽华

中学语文教学 2008年4期

欧阳芬　杨丽华

《中学语文教学》杂志于2007年第5期，刊登了王尚文先生一篇题为《教师所能教给学生的只有自我》的文章。王先生是我们十分尊敬的学者，读他的文章专著总能受益匪浅，可是王先生提出的“教师所能教给学生的只有自我”这一观点,我们实在无法苟同：因为语文教育既不同于文学教育，也不同于汉语教育，且“自我”一词在心理学上是一个模糊不清的复杂概念，中学教师何以能将“自我”教给学生？并且是“教师所能教给学生的‘只有自我”？所以，我们仅从以下三方面展开讨论，就教于王先生及各位同仁学者方家。

一、认识“自我”

“自我”是作者原文中一个非常重要的中心词，其概念的内涵与外延文中并未给以明确的界定或限制，这不禁让人疑惑：什么是“自我”？“自我”能否教给学生？教师教给学生的“只有自我”吗？

“自我”在英文中相对应的词是“ego”和“self”。在《牛津现代英汉双解词典》中，“ego”解释为：“自我，有思维意识的主体”；“self”解释为：“自我，作为反思或反身行为对象的人（或物）”。{1}从词源学的意义上来认识“自我”的话，“自我”是无法教给学生的。从心理学角度看，“自我”是个极为重要但又模糊不清的概念。1890年，心理学家威廉·詹姆士首次将自我分为主我和客我，主我是指“主动的自我，进行中的意识流”，客我是指“作为思维对象的自我，它包括一个人所持有的关于他自己的所有知识与信念”，并进而作出物质自我、社会自我、心理自我的划分。{2}从心理学家詹姆士对“自我”的认识来看，“自我”倒是能部分地教给学生。在弗洛伊德精神分析学中，“ego”是其重要的学术术语，弗洛伊德认为，人格是由本我、自我、超我构成，“自我是现实化了的本能，处于本我与超我之间的意识结构部分，是人格的理智层面，既要受到潜意识本能的冲击，又要不致破坏社会道德规范对它的要求，故按照现实原则活动”。“self”是在和其他事物发生关系时使用，一般被称为“自我意识”“自我概念”，是指“作为主体的我对于自己以及自己与周围事物的关系，尤其是人与我的关系的认识”。{3}弗洛伊德精神分析学中对“自我”的认识也是不能教给学生的。据有关专家研究，各派心理学研究对自我的实质认识，大致形成了三种观点：“（1）自我是一个心理过程，（2）自我是关于自己的知识，（3）自我是人格或人格的核心。”{4}在国内，心理学界对于“自我”也存在不同理解，一般认为自我是在“self”这个范畴内被理解为“自我意识”，自我意识是指“个体对自己的身心状况、自己与周围世界关系的认知、情感以及由此而产生的意向”。{5}

由此可见，“自我”是个内涵极为复杂的概念，在未明确其内涵的前提下就以此作为语文教师教学的方向指导，我们以为是不妥当的。

“自我”能否教给学生呢？有心理学家认为，“自我”是后天习得的而非天生的，它是社会的产物。譬如米德的符号互动论就认为，自我的形成是社会化的结果，是一个动态发展过程，它需要“社会经验及其反馈信息”。{6}而学生接受学校教育本身是其社会化的一部分，教师对于学生自我的形成是有一定影响作用的，在此意义上，我们可以说，“自我”能部分地教给学生，但是，如果我们的专家学者认为教师教给学生的“只有自我”就有失偏颇了。

二、认识语文的学科内涵

在原文中，作者认为“语文教师本身应该就是汉语，应该就是文学”{7}，理由是“教师和他所教的学科总是水乳交融而为一体的，仿佛他就是他所教的学科”{8}。的确，教师要热爱自己所教的专业，甚至和所教学科“水乳交融”，但是，如果简单地把语文理解为汉语+文学，就又失之偏颇了。“语文”是语文学科的简称，叶圣陶先生曾作过解释：“口头为‘语，书面为‘文，文本于语，不可偏指，故合言之。……其后有人释为‘语言‘文字，有人释为‘语言‘文学，皆非此名之原意。第二种解释与原意为近，唯‘文之含义较‘文学为广，缘书面之‘文不尽属于‘文学也。课本中有文学作品，有非文学之各体文章，可以证之。第一种解释之‘文字，如理解为成篇之书面语，则亦与本意合矣。”{9}余应源先生也指出，语文就是语言,可理解成语言和文章,他进一步明确所说的“语言”是广义的称呼，其实质是指“言语”。{10}章熊先生也指出：“语文课所涉及的，不是‘语言，而是‘语言的运用。没有注意到二者的区分，是当前语文教学的弊病之一。”{11}李海林先生在《言语教学论》一书中也详尽论证了语文的内涵是言语问题。语文教育根本上是属于言语教育，认清这一点，才不致让我们的语文教师偏离方向。

王尚文先生认为“语文教学，不管是作为科学，还是作为艺术，重要的是语文教师自身从个人、个性的角度，对汉语、对文学的感受、感情、感悟，对学生学习汉语、文学的态度、心理同情的理解和真切的体验”。{12}从原文来看，作者所说的语文教学主要是指中小学语文教学，其立足点应是课堂教学。课堂教学是指“把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划（课程计划）中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分课教学的一种组织形式”。{13}它是课程的具体实现。在受一定时空限制的课堂上，作为科学的课程，需要教给学生什么，作为人文艺术的课程，又需教给学生什么，语文课程的工具性与人文性如何在课堂教学中体现，这是语文教师开展课堂教学所要思考和理清的重要问题。诚然，语文教学自身既有科学性又有艺术性。我们不否认，教师尤其是优秀教师在长期的教学实践中会形成自己对语文、对学生的独特体验和深厚情感，并在自己的教学中自然地加以体现而形成独具特色的教学风格；但课堂教学不应只成为教师风格展现的舞台，学生在课堂上更应有学习的主动权。将教师自身的感悟、体验作为课堂教学的重心，是否会形成另一种形式的“教师权威”？

原文作者提出的“教师所能教给学生的只有自我”这一观点，无疑会让语文教师对语文教学内容产生疑问，语文教师到底应该教给学生什么？语文教学内容是个复杂的问题，可以分解成“课程内容”“教材内容”“教学内容”三个层面。我们已经明确语文的内涵是言语，“语文课要使学生动态地掌握运用母语，而不是静态地抽象地认识汉语，进而明确要立足言语而不是语言来建构教学内容体系”。{14}作者也曾进一步地指出“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容”，语文教学应以“言语形式”为语文教学内容的“纲”，将“语感教学、语言知识教学和思想情感教育熔于一炉”。{15}作者提出语感应作为语文教学内容的重要组成部分，我们是非常赞同的！相比之下，作者现在提出的“教师所能教给学生的只有自我”这一观念却有些含糊不清，缺乏科学依据。

三、中国本土现代意义上的语文课程

原文的论证过程是建立在对“教书育人”这一传统观念批判的基础上的，其提出“以人教之”远胜于“以书教之”主要体现在两方面：

其一，“以人教之”的观念体现了教学的本质“让学”。“让学”有两层含义：“让学生爱上语文”，“让学生了解学习的门径”。{16}“以人教之”突出了教师的作用，关注教师与学生之间的关系，而“以书教之”则强调书所承载的“道”“业”的绝对权威，忽视了教师和学生的地位。从这个意义上说，似乎“以人教之”确胜于“以书教之”。但我们需注意的是：“教书育人”是否等于“以书教之”？

教书育人，一直是我国教育的优良传统。《礼记》载“师也者，教之以事而喻诸德也”。从《论语》看，孔子对弟子的启发、引导和评价，无一不是遵循其自身的做人标准。宋代朱熹提出“圣贤教人，只是要诚意、正心、修身、齐家、治国、平天下”。可见，我国古代教育在教书的同时都重视育人的重要性，虽然“育人”的内涵有其历史的局限性。马克思提出人的自由全面发展观，其中全面发展的内涵指的是人的身心全面发展，人的需要全面满足，人的能力全面发展，人和自然的全面关系和谐统一。{17}新中国成立后，毛泽东在《关于正确处理人民内部矛盾的问题》中提出“我们的教育方针，应该使受教育者在德育、智育、体育几方面都得到发展，成为有社会主义觉悟的有文化的劳动者”，明确指出了学校的根本任务是教书育人。1993年国务院下发的《中国教育改革和发展纲要》，进一步提出“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”这一新的教育方针。可见，“教书育人”的内涵不断丰富体现了人们对于教育本质认识的不断深化。新世纪的教育改革顺应时代的要求，强调以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育，“不仅要抓好智育，更要重视德育，还要加强体育、美育、劳动技术教育和社会实践，使诸方面教育相互渗透协调发展，促进学生的全面发展和健康成长”。{18} 由此可见，“教书育人”这一观念并不单纯指“以书教之”，“教书”与“育人”是教学中的有机统一的组成部分，既可通过书本育人，也能通过身教育人。近现代许多语文教育家都是“教书育人”的典范，他们并不只是“以书教之”。在“教书育人”的过程中他们同样体现了“让学”教学观。

其二，在教学内容上，“以人教之”更胜于“以书教之”。作者认为“他所教的不是他所懂的，而是他所有的”，将“渗透着他的感情，活跃着他的灵魂”的教学内容即“自我”教给学生，远比教毫无情感的教材来得鲜活。这种认识，对于在有限的课堂教学时空环境下的中小学教学来说，已经远离了学校教育的初衷。正如上文所述，由于作者对于语文教学内容认识的偏差，导致认识上的错误，在此基础上提“以人教之”胜于“以书教之”也就毫无意义了。

原文中还多处提到，“教学，是他这个人在学科中和他的学生的相遇”，“真正的教学与其说是教师与学生的相遇，还不如说是人与人在教学中的相遇”。{19}这显露出对话教学思想的痕迹。

对话教学思想源于德国哲学家马丁·布伯的对话哲学，他以对话哲学为理论基础阐述教育问题，提出了以对话为主线的教学观，对于现代教育有很多有益的启发。马丁认为人类应有的基本关系应是“我-你”关系，“我”和“你”互为主体，之间没有中介，进入交互性关系的主体通过对话“相遇”，即“我”以“我的整个存在，我的全部生命和真本自性来接近‘你”，两者相互包含。马丁所指的“包含”并“不通过削弱自我主体性，以自我省略、自我删除的活动进入对方”，而是“双方自我的延伸，是主体与主体以交互方式共同参与其中的关系”。{20}在对话中，主体双方都是以全部的生命、情感与体验参与对方的精神构建并同时构建自我。以对话哲学为基础来反思语文教学，王尚文先生认为“语文生活的本质”是“以言语能力为表征的精神存在”，“语文生活的课堂教学形态”是一种“文本对话”{21}。在此意义上，我们可以认为教学是一种对话，是教师与学生的相遇。但是，作者所认为的“语文生活”是建立在以大量文学作品作为主要语文学习材料的基础之上的，而前面已经讨论中小学语文的学科内涵：汉语和文学并不是我国语文课程的实质。

毋庸讳言，教学观对于教师的教学起着十分重要的引导作用，任何一种教学观的提出都应建立在深刻的理论基础和客观的实践基础之上。诚然，对话教学观给我们提供了崭新的视角去审视我们的语文教学，也为我们展现了一个师生共融、共同成长的理想远景，这应是语文教学所追求的理想境界。但作为一种理念，它与我国本土的语文课程如何结合，它在课堂教学中如何操作实现等问题还远未解决。在此种情况下，作者所倡导的“教师教给学生的只有自我”这一教学观必然会给广大的语文教师带来新的困惑和误导。

总之，我国现代意义上的语文课程既不同于古代传统的语文教育，又区别于西方的母语课程，立足于本土实际构建符合汉语自身特点和规律的语文课程体系应是当务之急。教育是关乎整个民族的大事，任何教育教学理念的引入和提出应该是慎之又慎的。

{1}《牛津现代英汉双解词典》，外语教学与研究出版社，牛津大学出版社，2004，第645、1861页。

{2}{6}詹启生、乐国安《百年来自我研究的历史回顾及未来发展趋势》，《南开学报》（哲学社会科学版），2002.5。

{3}车文博《当代西方心理学新词典》，吉林人民出版，2001，第471页。

{4}邱扶东、王书会《自我及其相关概念的心理学研究》，《安徽农业大学学报》（社会科学版），2003.12

{5}姚本生《心理学》，高等教育出版社，2005，第231页。

{7}{8}{12}{16}{19}王尚文《教师所能教给学生的只有自我》，《中学语文教学》，2007.5

{9}叶圣陶《叶圣陶教育文集(三)·答滕万林信》，人民教育出版社,1994

{10}余应源《语文教育学》，江西教育出版社，2003，第38页。

{11}章熊《语文教学沉思录》，《中学语文教学》，1997.2

{13}丁锦宏《教育学》，南京大学出版社，2002，第379页。

{14}欧阳芬《言语形式是语文课立科之本》，《中学语文教学》，2002.12