教师主体论

王富仁 1941年生，山东高唐人。教授、博士生导师。1984年毕业于北京师范大学中文系，获文学博士学位。1984～2003年任教于北京师范大学。2003年至今受聘于广东汕头大学。主要著作有《鲁迅前期小说与俄罗斯文学》《中国反封建思想革命的一面镜子》《中国鲁迅研究的历史与现状》《中国文化的守夜人——鲁迅》《语文教学与文学》等，另有《王富仁自选集》等论文集多部，《蝉声与牛声》等散文集4部。

一、教师不是一种职业

在当代的中国，甚至在当代的世界，教师的问题越来越成了一个严重的问题。

在当代的中国，在当代的世界，不知有多少教育研究机关、教育研究专家专门从事着教育学的研究，但当代的教育研究却极少研究教师；即使研究，我们讲的也常常是教师应该怎样、不应该怎样，我们的教育学几乎就是教育教师的学问，或曰为教师立的教规或法规。但是，我们却很少问：教师是谁？我们应当怎样看待教师？我们应当建立一种什么样的教师观？

在当代的中国，在当代的世界，几乎所有的人都把教师当做一种职业：家长将孩子送进学校，就认为教师理应把自己的孩子教育好，让他考上重点中学、重点高中，考上大学甚至考上名牌大学；国家开办学校，就认为教师理应完成国家规定的教学任务，将学生培养成德才兼备的有用人才；校长将一个或几个班级的课程分配给一个教师，就认为这个教师理应把课讲好，让学生满意也让家长满意，至少不能让上级领导认为学校的教育质量太低；学生进入学校，就认为教师理应人好学问也好，对自己关怀备至，不要影响了自己的发展前途；甚至教师自己，也认为有了一份工作，可以安身立命，即使不能将这份工作做得多好，至少也不能犯错误、出问题，丢了这个饭碗。所有这些，不都是从教师是一种职业出发的吗？

但是，教师不是一种职业，至少不是我们通常理解的所谓“职业”。

父母是不是一种职业呢？在这个世界上，恐怕没有人认为父母也是一种职业。

父母对他们的子女尽的是一种什么样的职责呢？保护、养育、培养他们，以使他们能够健康地成长。

那么，教师对学生的职责是什么呢？不也是保护、养育、培养他们，以使他们能够健康地成长吗？

在这里，只有阶段的不同，具体内容的不同，而没有本质意义的差别。

人，是成长的，是必须成长的。成长中的人才是一个人，一个正常的人。什么时候人停止了成长，什么时候人实际就已经成为非人，一个没有生命力的人，因而也是一个不正常的人。所以，人的一生，实际是一个成长的过程，而在这个成长的过程中，又有三个并不完全相同的成长阶段：其一是在作为一个完全独立的人正式进入社会之前的学习阶段，在这个时期是在长者的教育下成长的阶段；其二是在作为一个完全独立的人进入社会之后的独立谋生阶段，这个阶段从成长的角度看就是在担负特定的工作任务的过程中自己成长、独立成长的阶段；其三是在重新退出社会之后，在不担负任何特定的工作任务的情况下更加轻松、自由地独立成长的阶段。在当代社会，它主要指退休之后的人生过程。从一个人一生成长的角度来说，父母、教师都出现在一个人一生的第一个阶段，都是作为“长者”帮助他成长的人。

在一个人的学习阶段，又有两个不同的时期：一是学龄前以家庭教育为主的时期，二是以学校教育为主的时期。当然，在学校教育中，又有幼儿园教育、小学教育、中学教育、大学教育、研究生教育等等不同的阶段。但所有这个过程，对学生而言，则主要的任务是学习，这是相同的；对父母、教师而言，则是起到保护、养育、培养学生，以使他们能够健康成长的作用，这也是相同的。

在以家庭教育为主的阶段，人是从作为雏元状态的人而开始自己的人生的。在这时，不论在其肌体上，还是在其心智上，不论是对于外部的世界，还是对于自己，他都是完全被动的，不具有自己的主体性，不具有对于世界包括对于自己的任何的主动性，但他已经具有了在自己的基础上逐渐积累自己的主体性、增强自己对于世界包括对于自己的主动性的潜在素质，这个潜在素质就是他作为一个人的本能。这种本能使其需要进食，需要适宜的温度，需要抚摸，需要倾听，需要特定的视觉形象。当所有这些条件都适宜的时候，他不但在肌体上得到发育，使其对外部世界有更强一些的适应能力，而且在心灵上也感到舒适，使其对特定对象产生依赖感觉。而在这些条件不适宜或不太适宜的时候，不但不利于他的肌体的发育，而且在心灵上也会产生不适感，使其对特定对象产生恐惧。不难看出，正是因为一个人在这个过程中不论对于外部世界还是对于自己，都不具有或不完全具有自己的主动性，所以他需要别人的保护、养育和培养；也正是他已经具有在自己的基础上逐渐增强对于外部世界对于自己的主动性，所以他在别人的保护、养育和培养下能够逐渐成长。在这个阶段，起到这种作用的就是他的父母或者类似于他的父母的人。

那么，他的父母或类似于他的父母的人为什么会保护、养育和培养他呢？当然，这些人已经是成年人，对于世界包括对于自己已经拥有了某种程度的主动性，能够起到对他的保护、养育和培养的作用，但显而易见，这却不是问题的关键。在这里，关键的问题在于，也仅仅在于，他们对其子女的爱。任何有正常判断力的人都能够看出，这种爱仅仅发生在父母与其子女的特定关系中，而不是可以随意取代和替换的。这种爱的最深的根柢，扎在本能中，不是别人教育的结果，不是出于理性的需要，更不是对外部压力消极屈从的结果。这种爱的最基本的特征就是其情感情绪与对象联系的直接性。在父母与其子女的关系中，子女在很大程度上仍然是父母身体和心灵的一部分，子女的痛苦就是父母的痛苦，子女的幸福就是父母的幸福，用句老百姓的话说，就是儿女是父母的“连心肉”，这使二者的关系从根本上不是那种雇佣与被雇佣的关系，父母在其本能上就不是将子女视为自己实现某种功利性目的的工具，也不是将自己视为子女实现某种功利性目的的工具，即使他们有时候这样想，这样做，也无法体现他们内心的真实感受。这使他们从根本上超越了人与人之间的实利关系，他们的行为也不属于职业行为。

必须指出，爱不仅仅是一种素质，同时也是一种能力，是一种只有从这种“素质”中才能生发出来的特殊的能力。我们常常发现，父母、特别是母亲对其子女有时会表现出一种超感觉的能力，不论我们怎样解释这样一些现象，但下列一点则是无法否认的，即父母、特别是母亲，对其子女的感觉或感受能力，有为任何其他人所不可企及之处，这种能力不是通过一般意义上的学习、通过个人的主观努力便可获得的。它与爱的关系如何，我们还很难做出完全科学的说明，但至少可以说，它是父母对其子女的爱的伴随物。这使父母在保护、养育、培养学龄前子女的能力上也超过任何其他的人。这种能力不是来自于金钱、地位，也不是来自于知识和技能，而是与父母对子女的爱联系在一起的。也就是说，有爱，就有这种能力；没有爱，就没有这种能力。他们能感受到别人根本感受不到的东西，他们能考虑到别人根本考虑不到的事情，他们能做出别人根本无法做出的反应。而所有这一切，对于子女的保护、养育和培养都是极其重要的。在这里，我们可以看到，教育的潜能在很大程度上并不是知识本身的潜能，而是教育者对被教育者的扎根于本能中的爱的潜能，这种潜能是在教育者与被教育者的身心联系中以无法完全预期的形式表现出来的。

我们看到，仅就学龄前儿童的教育而言，父母对其子女教育的有效性几乎可以说是惊人的，它较之此后所有以教育为唯一目的的学校教育的成效不是更为低下，而是远为有成效得多。从其外在表现而言，在这个时期，儿童的成长几乎是以天为单位进行计算的，是“日新月异”的，是“一天一个样”的；从儿童自身的素质而言，在这个时期，儿童求知欲的旺盛是任何一个年龄阶段的人都不可比拟的。厌学症几乎是所有在校学生的通病，但它却不会发生在这个时期。儿童在父母身上学到的大量东西是父母所未曾有意识教给子女的，儿童对父母的依恋同时也表现为希望父母告诉他更多的事情，教给他更多的知识，给他讲更多的故事。所有这一切都与子女与父母之间的爱的联系有直接的关系。与此相区别的是儿童对陌生人的规避和畏惧，与这类人相联系的一切都不是儿童所愿意熟悉和了解的，即使强迫儿童向他学习某种有益的知识和技能，儿童也会表现出心不在焉的样子，其成效是很低的。“庄稼总是人家的好，儿子总是自家的好”，我认为这里有两方面的原因：其一是父母对子女的爱，使父母在本能上就更加关注子女的成长过程，更加熟悉了解子女向好的方面的变化，而对其不足则更加宽容和大度，甚至漠然无觉；其二是只有在父母面前，儿童才有更加舒适和自由的感觉，才有更加充分地表现自己的可能。二者归结为一点，实际是在爱的联系中才能建立起更有效的才智的联系，或曰才智的联系实际是在爱的联系中逐渐发展起来的。

但是，家庭教育主要是家庭内部的教育，是在家庭关系中建立起来的爱的联系和才智的联系，在所有的社会联系中，家庭内部的联系带有更大的封闭性，不论其父母本人具有多么高的社会地位或多么丰富的社会知识，儿童在父母那里获得的教育都是日常生活及日常人伦关系的教育，不具有更广泛的社会性。而一个人，特别是一个当代世界的人，是必须走向社会并在社会上获得自己独立生存和发展的空间的，而学校教育实现的就是将一个人从相对单纯的家庭联系中解放出来，并逐渐获得在社会上独立谋生的能力的教育。但是，正像一个婴儿的降生并非意味着他已经是一个成长起来的人一样，一个学生进入学校也并不意味着他已经成为一个社会的人、独立的人。只要在这个意义上思考学校教育，我们就会感到，如果说父母是子女的家庭中的教师，教师则是学生的社会中的父母。在整个人类的社会关系中，教师是像父母一样保护、养育和培养学生以使其得到健康发展的人。也就是说，在一个新的层面上，教师与学生同父母与子女构成的是同样性质的关系。

首先，在学校教育的层面上，学生实际仍然是雏元状态的人，不论是对于外部世界，还是对于自己，都还没有自己的主动性，否则，他们就不再有必要进入学校学习。他的成长是在教师的引导下的成长，而不是完全主动的。教师，在中国古代也称为“先生”，是已经经历过这个人生阶段的人，因而也有保护、养育、培养学生的可能性。但在这里，关键仍然不在于知识本身，而在于教师与学生构成的关系的性质。一个获得诺贝尔奖金的科学家，可能不是一个合格的幼儿园的教师，而一个普通的初中毕业生，可能成为一个优秀的幼儿园教师。在这里，存在的还是一个教师与学生的关系的问题。这种关系当然已经不可能、也没有必要像父母与子女所构成的关系那么专一，那么亲密无间，但在其基本性质上，则没有什么不同。也就是说，在具有了一定的学习经历之后，一个人能不能成为真正意义上的教师，首要的条件就在于他能不能建立起与学生的爱的联系。这种爱的联系，同父母与子女的爱的联系一样，仍然不是只由知识的多寡决定的，也不是一个人的主观努力的结果，而是一个人的带有一种本能性质的素质。父母的本能植根于血缘亲情关系之中，教师的本能则是在不同年龄段的人之间的接触、了解和感受中建立起来的。一个青年人对于少年，一个成年人或老年人对于青年，在其本能上就有一种爱护、关切的心情，这种心情使其在实际的接触中能够很快建立起关爱的感情，而在这种关爱的感情中，教师的能力才能迅速发展起来，扩大起来。一个真正的教师，是不可能没有对自己所教的学生的这种关爱之情的。我认为，人类的全部教育学，都只有在教师对学生的这种关爱之情的基础上才能真正建立起来。

不难看出，正是教师对学生的这种关爱之情，决定了教师之所以成为教师的基本特征，也决定了教师不是一种职业的基本性质。职业劳动的基本特征是以自己的劳动换取自己的生活资料，是劳动与金钱之间的直接交换，而教师则不是。正像父母对子女的教育不是为了从子女那里直接获得自己的劳动报酬一样，教师对学生的教育也不能是为了从学生那里直接获得自己的劳动报酬。假若我们一定要把雇佣关系与教师联系起来，教师也是作为一个人、一个劳动力被国家或家长所雇佣的，但这种雇佣关系仅仅存在于教育过程的外部，而不存在于教育过程的内部。在教育过程的内部，只有教师和学生，“教师”是“学生”的“教师”，“学生”是“教师”的“学生”，其中任何一方与国家或家长构成的都不是真正意义上的教育关系。所以，教师在表面看来好像是一种“职业”，但它却不是一种“职业”。将教师视为一种“职业”，起到的是模糊了教师的本质的作用，同时也将教育过程中各种复杂的关系完全颠倒了过来。（未完待续）

（广东汕头大学文学院 515063）