课堂教学效率：新课程实施亟待解决的现实问题

王鹏伟

基础教育课程改革（始于2001年秋季）把人们的视线引向了课程发展的宏观视野，人们更为关注课程结构变化和教学方式变革，这是值得肯定的。相对而言，教学实施层面的诸多问题尚未引起足够重视。课程改革是一个逐步深入的过程，目前义务教育阶段的课程改革已经进行了7年，完成了2个周期的实验，高中阶段的课程改革已经进行了4年，完成了1个周期的实验。冷静思考教学实施问题的时机已经成熟。

课堂教学效率是目前课程改革背景下凸显出来的亟待解决的问题。

一、问题的提出：课堂教学的表象

在课程改革背景下，目前的课堂教学有明显改观，强调“自主、合作、探究”，一个突出的表现是学生主动探究和交流的活动增强，课堂气氛活跃，学生“动起来了”。然而，在学生“动起来了”这一表象之下，有值得省察的教学问题。究竟哪些问题是学生提出的？当教师提出问题时，多数学生都踊跃回答，而见解又趋于一致，这时是否应该考虑问题本身是否有价值？在现有班额和教室空间内，邻座间的交流就是“小组讨论”吗？教师提出问题，学生马上交流，独立思考的空间在哪里？当学生的探究偏离了教学方向，教师是否应该随机引导？

目前的新课程教学出现了一个矛盾现象：教材的容量加大了，教师感到难以讲完，而又尽量坚持篇篇讲；教师苦于难以落实基础知识，而教学又流于空疏的讨论。

一个最基本的问题是，在短短的40分钟（或45分钟）的有限时间里，教师“教”给了学生什么？学生“学”到了什么？

二、效率概念与效率意识

何为效率？词典的解释是：①机械、电器等工作时，有用功在总功中所占的百分比。②单位时间内完成的工作量。笔者以为这两个概念都适用于教学效率。综合考虑，教学效率应该涵盖两个方面：一是教学的质量因素，即教学行为在多大程度上转化为学生的学习成果；二是教学的数量因素，即单位时间内完成了多少教学任务。这两个因素的顺序是不能倒置的，质量因素是数量因素的前提，并且这两个因素不可或缺。

如此，教学实施就要考虑两个方面的问题：一是哪些教学行为是有效的，即通过教师的“教”，学生“学”会了什么；二是单位时间内（一节课），学生“学”到了多少。

在微观的课堂教学领域，教学质量取决于教学效率。“学会学习”是新课程的重要理念，它强调了学生在学习过程中的本体地位，但学生本体地位的确立并不意味着教学行为的无意识和无组织，相反，它对教学行为提出了更高的要求，即在无序的课程生成过程中，随机建构有序的教学过程。学生学会了什么，学到了多少，这本是课堂教学的一个底线，离开这个底线，所谓“学会学习”就会成为空中楼阁。有一则寓言说，一位富豪让一位工匠盖一座楼房，条件是只要最上面的那一层，缺乏效率意识的教学质量诉求与此类同。

目前课堂教学中有两个值得注意的倾向：一个是媒体教学手段掩盖了教学的实质内容；二是偏离文本的空泛讨论脱离了语言文字。它们给课堂教学涂抹上铅华，而教学的本来面目缺乏血色和神采。

从教学效率意识的角度反思教学行为，就会回归教学的基本诉求：新课程教学应该是有用的，而不仅仅是好看的。

三、关于课堂教学效率策略的思考

教学效率要素包括：教学目标、教学内容、教学过程、教学方式选择以及教学测量与评价。下面结合课堂教学现状着重讨论教学目标设定、教学内容取舍、教学方法选择三个方面的问题。

1.教学目标设定——具体而微

教学目标是分层级的，学科教学有宏观目标，教学单元有中观目标，每一篇课文、每一次作文的目标设定应该是有链接关系的，每一节课的教学目标应该是具体而微的。

例如文言文教学。“掌握文言实词和虚词”“掌握特殊句式”的字样常常出现在教案中，究竟要掌握哪些实词哪些虚词，掌握哪个特殊句式并没有确指。

新课程提出了教学的“三维目标”，包括知识与能力，过程与方法，情感、态度、价值观。在实际教学过程中，这些目标因素不应该是逐条罗列的，而是通过具体而微的教学目标体现出来的；并且就一节课而言，并非都要涵盖这些因素。就阅读教学而言，同类文本的教学所采取的方法往往是类似的，其价值取向也是类似的，罗列雷同的教学目标没有实质意义。

2.教学内容取舍——有效知识和能力的有效迁移

教学目标的确立决定着教学内容的取舍。教材本身不等同于教学内容，教学内容的取舍应该着眼于知识与能力的迁移。哪些知识是新出现的，哪些是再现的；学生已经具备了怎样的学习能力，哪些问题对于学习者是无效的；如何利用再现的知识和已有的能力分析新材料，从而实现知识与能力的迁移：这些都是教学中首先要考虑的问题。

下面着重讨论知识的有效性和学习能力的有效迁移。

知识的有效性是保证课堂教学效率的重要的条件。所谓有效的知识是指学生未知且学后奏效的教学内容，包括新的学习材料以及相关知识。需要明确的是，学科知识和有效知识是相互联系的两个不同概念，学科知识并不等于有效的知识。教学内容是否有效和知识的属性以及学生的状态有关。根据上述定义有效知识要满足两个条件，一个是“未知”的，一个是能够学会的。如果讲授的内容是学生已经习得的知识，或者是他们学不会的内容，就是“正确而无效的知识”。因此，有的学者认为：教学效果不取决于教学内容是否正确、是否丰富或教学时间的长短，而取决于有效的知识量。这一观点同样适用于学习能力的有效迁移。

例如作文教学。长期以来，初中作文每次600字，高中作文每次800字，学生写作、教师批阅都不堪重负，甚至流于形式。其实作文的字数与有效学习没有必然联系。就特定的教学目标而言，200字~300字的专项训练或许会取得更好的教学实效。显而易见，在片段的专项练习基础上，再进行整篇的综合训练方能构成作文教学的层级。在这方面我国古代作文教学和国外作文教学均有成熟的经验可供借鉴。然而由于缺乏效率意识，无效训练一直困扰着作文教学。

3.教学方式的选择——特定的内容

前苏联教育科学院院士尤·克·巴班斯基认为，教学方式本身没有优劣之分，它取决于教学的三个要素：教师的个性品质、特定的教学内容、特定的教学对象。（参见尤·克·巴班斯基《论教学过程的最优化》，教育科学出版社，1982）这里着重讨论特定的教学内容。

目前的阅读教学大多采用讨论的方式，大有泛化的倾向。其实讨论涉及几个方面的因素，首先是什么样的教学内容适合于讨论，其次是讨论的问题是否有价值，再次是在什么情况下进行讨论。例如古诗教学，就应该以吟诵的方式为主而不是讨论，要熟读成诵，在诵读的基础上领会诗歌的情感和意境。

另外，媒体教学手段的广泛应用也应引起关注。媒体手段拓展了教学空间，增强了教学内容的直观性，这是值得肯定的。应该注意的是：媒体课件不应该替代板书，或仅仅是板书的电子文本，因为板书设计是与课程生成过程相伴的；媒体材料的选择和使用时机应该慎重把握，不能用影音资料取代或图解文本阅读。

上面就教学目标、教学内容以及教学方式三个要素谈了教学效率的策略问题，此外教学过程的调控与教学预设和生成的平衡密切相关，教学测量和评价与教学目标的达成和发展相关，不赘述。

总之，教学质量取决于教学效率，教学效率是新课程实施过程中亟待解决的问题。

（吉林省教育学院 130022）