关于“探究教学”误区的几点探讨

洪双丽

摘要：探究式教学是新课程倡导的教学方式之一，但在实践中教师们由于认识上的一些误区，导致探究式教学变得僵化。探讨“探究教学”误区，有助于我们把握探究教学的精髓，实现探究教学的价值。

关键词：探究教学；绝对化；狭义化；程序化

几年来，新课程所倡导的“探究教学”已得到广大教师的认同。但对于如何正确和应用探究教学，老师们却存在着一些认识上的误区。下面就结合本人的物理教学实践，谈谈对“探究教学”误区的几点认识。

一、探究教学的误区1：从教学方法上将探究式教学绝对化。即认为探究教学是唯一的一种适应新课程的教学方式

新课程倡导科学探究是因为从课程意义讲，科学探究既是学生的学习方式，又是学生的学习内容。但是科学探究并不是学生唯一的学习目标，也不是学生获取知识，提高能力的唯一途径。

首先，由于知识内化的不同途径及学生素质发展的需要，使得学生的学习方式具有多样性。各种学习方法都有它适用的学习内容和相应的教学方法。对于一些常识性、规定性的概念的掌握和基本仪器的介绍，一些学生对它已经有大量感性经验的物理规律的学习，教师可运用语言或通过演示实验等手段，让学生获得相关的知识、技能和方法。与之对应的讲授式教学虽是传统的教学方式，但它是学生学习的重要途径，至今仍发挥着不可替代的重要作用。对于一些有一定难度，一定挑战性，所提出的问题能成为思维激发点的选题，可以采用讨论式教学方法。而对于一些具有核心地位的概念和规律性知识；一些体现核心思想与方法的内容，则可采用探究教学。可见，由于学生学习需求的多样性和教学内容、教学情景的复杂多样性，决定了教学模式的多样性。我们只有根据教学内容，教学目的，结合学情，合理选用教学方法，才能更好的落实和推进新课程的改革。

其次，我们强调科学探究是因为以往的教学过分强调学生对知识的接受和掌握，忽视了学习过程中的发现和探索过程，导致学生的智能发展不全面。虽然探究式教学有利于学生智能的全面发展，但它不能包揽学生所有智能培养。在学生的学习活动中，间接经验的学习是大量存在的。积极学习和利用已有的知识也是学生必须掌握的一种能力。

因此，教学中我们必须坚持辩证的态度。在看到探究教学的功能和价值的同时，又要防止将其绝对化。这样才能真正地促进学生智能全面的发展和科学素养的提高。

二、探究教学的误区2：从探究的形式上将探究式教学狭义化。即认为探究教学的开展形式就是实验探究。它必须是学生通过动手实验来探究问题

什么是科学探究?在美国《国家教育科学标准》中对科学探究是这样表述的：“科学探究指的是科学家们用来研究自然界并根据研究所获事实证据做出解释的各种方式。科学探究也指导学生构建知识、形成科学观念，领悟科学研究方法的各种活动。”《课程标准》也指出科学探究除了可以实验法，还可以采用观察、查询、调查访问等方式。探究的形式有实践探究和理论探究等。实验探究只是实践探究的具体表现形式之一。它重视学生对科学现象的亲身体验，通过科学观察和动手操作等活动建立科学概念。由于物理是以实验为基础，因而实验探究在物理教学中用得较多。但理论探究在物理教学中也是不可或缺的。比如对高中物理选修1中的《牛顿第一定律》的教学，采用理论探究将比实验探究的效果好。

由于初中时学生已学习了“牛顿第一定律”，了解了伽利略的理想实验。因此到高中，对该课的教学如果仍让学生模拟伽利略的理想实验进行实验探究，学生将缺乏探究的兴趣和热情，不利于进一步的学习。而采用理论探究，不但能让学生保持探究的兴趣和热情，而且更能让学生理解物理规律是怎么形成和获得的。教师通过引导学生思考“伽利略理想实验的提出来源于什么?研究问题的方法有何特点?”配合演示“钟摆实验”，让学生亲自动手，让学生领悟灵感来源于事实，从实验事实加上科学推理得出正确结论。

在这节课中，对牛顿第一定律的教学不是让学生在经历探究与思索的过程后，获得质疑、推理和批判性思考能力的提高。本课采用理论探究，较之于实验探究，更加突出科学思想、科学方法教育的教学功能。更有助于学生在原有认识的基础上获得新的认识。

因此，在教学中只要该探究活动的内容和目标符合学生的智能水平和发展需要，都必须以问题为中心开展教学，让学生积极对问题进行探究，使学生在已有知识的基础上自主地分析、归纳、假设，进行逻辑推理、论证、释疑，自主地构建新的知识。这样，既发展了研究自然所必需的探究能力，又培养了探索世界的积极态度与创新精神。教学中不管采用的是实验探究、调查探究还是理论探究的形式，它都是探究教学。

三、探究教学的误区3：在探究教学过程中将教学程序化。即认为一节探究教学课一定要严格体现探究的所有要素

教学中，我们习惯以“课时”为单位设计教案，在一节课里完成一个教学主题。所以有的教师认为科学探究作为—个教学主题，应在一节课时间里让学生体验、学习探究的所有要素。因此，为了追求科学探究的完整、全面，在有限的一节课里，教师为探究的所有要素机械地设计教学活动组织学生按部就班地经历探究过程的每—个步骤。最终虽然把学生引向学习成果，但是它只能在各个环节走过场，面面俱到却流于形式。学生无法体验探究学习的精髓与乐趣，最终导致学生丧失科学的兴趣和热情。探究教学就演变成一种有名无实，有形式无灵魂的僵化的教学模式，丧失了探究的精神内核。

科学探究有一定的基本要素。这些要素让我们在开展探究教学时有章可循。但探究教学的目的不是让学生学会探究的步骤。通过探究教学，要让学生在学到知识、技能，了解探究这种方式外，还获得探究意识的培养及更深层次的情感体验。能对学生科学素养的提高起到实质性的作用。

要真正达到探究教学目的，在追求科学探究的“形似”的同时，更应注意科学探究的“神似”。教师要用新课程的核心理念“一切为了每个学生的发展”来指导探究教学过程。教学中应给学生足够的时间和空间，要让学生有尽可能多的机会去发现问题，独立思考，自主判断，勇于质疑，乐于表达，要舍得“费时”。而为了解决探究的费时与有限课时之间的矛盾，我们可以将“探究”这一主题作为一个大单元来开展教学，贯穿学生的整个学习过程。除了可以安排学生经历几次完整探究过程的探究课，还可以根据每个课题的特点，突出科学探究的一个或几个要素让学生运用，对于其他探究要素则采用类似写文章所用的“略写”手法进行处理。

比如对《电磁感应》这节课进行探究教学，可以突出“如何寻求证据”这一探究要素。让学生着重探究怎样才能有感应电流产生。对《自感现象》这节课可以突出“提出问题”这一探究要素的学习及应用。对《单摆》的探究教学，可将重点放在猜测单摆的周期与哪些要素有关，从而培养学生“猜想”的能力。而对于其他探究要素则由教师“代劳”或忽略。

因此追求探究教学的成功不能只在意于探究的形式是否完完整，关键在于是否把握科学探究的本质，是否促进个体的问题解决能力及情感、态度、创新意识的全面发展。

探究作为一种精神，一种方法，一种能力，已成为新课程的教学目标之一。教师只有通过有效的探究教学，才能让学生获得相应的品质和能力。因此在实践中，我们应把握好探究教学的精髓，走出探究教学的误区，让探究教学在实践中发扬光大，最终实现新课程的教学目标。

参考文献：

[1]余文森.吴刚平.刘良华等.解读教与学的意义[M].上海：华东师范大学出版社，2005.

[2]靳玉乐.探究教学的学习与辅导[M].北京：中国人事出版社，2002.