在学校教育变革中增长变革智慧

吴黛舒

一、在教育变革中增长变革者的智慧

我们经常听到来自理论界和各级管理层的种种抱怨，“一线教师的素质”往往成为问题的焦点，似乎学校改革推行不力、进展缓慢，主要根源或决定性的原因在于我们教师。这种抱怨反映出的对教育改革的焦虑固然可以理解，但我们绝不能把问题的责任全部转嫁、推卸给一线教师。无论以什么方式、什么身份或者以何种心态参与改革，任何人都没有任何理由推卸自己的责任。须知，任何时代的变革都不是首先有了“合格”的变革者才开始的。在变革过程中，研究者和管理者可能是变革的发起者、推动者，可能对变革表现出更多的主动、关注、热情和责任感、使命感，或者拥有一些可在教师面前炫耀的“先见”或“先进理论”，但这些并不见得是什么变革智慧，因此不能成为对教师居高临下，发号施令或指责抱怨的资本。

为什么要变革？应该从哪些方面认识变革的必要性？学校在变革过程中可以承担和应当承担的责任是什么？诸如此类的问题是进行教育变革必须解决的前提性和基础性问题。这些问题，想变革和正在变革的群体和个人未必都清楚，因为没有相当开阔的思想视野和深刻的思维品质，就很难把握和领悟在时代背景的因素、社会历史文化的因素和学校教育自身的条件中，何谓教育发展的必然与可能，即使是很“专业”的研究者或管理者或许也很难把握。但是，对这些问题的认识，却可以随着变革的深入，逐步渗透到理论者和实践者的思想意识和行为方式之中。也就是说，只要置身于变革过程中，每个人都可能因变革的推动和进步而产生个体的适应性心理以及观念和行为变化，并可能促进个体变革智慧的内在生长。智慧获得的途径不是唯一的，表现形式也可以是多种多样的，但必定产生于变革之中或与变革紧密相联。以教育的培养目标为例，“主体的人”“个性的人”“自我实现的人”“创新的人”“主动发展的人”以及“独立而合作的人”，是几十年来我国教育中的主体词汇，也是其他很多国家教育改革的共同追求。同处于国际化、信息化、消费高度化以及生活方式多样化背景之下的各个国家和民族，出现类似的教育追求是很容易理解的，但是对于相同大背景下具体民族差异引起的不同教育发展需求，大家却未必能一下子认识到。在日本，城市化和家庭孤立化现象日益严重，使得人们对人与人之间广泛联系的、具有生活情趣的社区生活产生渴望，继而重新审视教育的内容、方法、制度和政策，寄希望于借助“个性原则”来实现新的生活理想。在我国，社会转型为社会发展与人的终身、全面发展相一致提供了便利条件，同时也提出了更高的要求，急剧变化的复杂社会环境凸显了人的自我选择意识与能力，“自主发展的人”“个性健全的人”“独立创新的人”等成为对教育目标的新期待。这些新理想和新期待，首先出现在少数研究者的理论著作中，继而成为理论话语系统的主体词汇，进而渗透到实践话语之中，并或多或少地通过实践者的观念和行为形成其“实践形态”。一种观念从个别意识到普遍认同，再到转化成实践要几经反复和曲折，这个过程足以证实个人认识和能力的肤浅和单薄，也足以摧毁任何个人对其变革智慧的夸张想象。

任何一个人，都是在变革中认识变革，并在变革中发展相应的智慧；任何与变革有关联的人，无论是变革的研究者，管理者还是实践者，其智慧都是变革的成果或产物，而不单纯是变革的前提性条件。所以，对那种想当然的自我陶醉和没来由的责任转嫁，都需冷处理。在以往的变革思想中，教师一般都沦为最后的责任承担者，事实上，他们只不过充当了最后的实施者，是理论者和管理者描绘出蓝图进行指导，而由他们来执行而已。在变革设计和谋划过程中，他们被“分离”出来。这种变革谋划和实施者的分离，将造成任何一方都不能透析变革的全局和复杂的过程，而只能得到些许局部的零星的认识。认识到这一点，参与变革的任何一方，就需要认真检讨自己在认识中的过度自负或者不恰当的过度自卑，努力给予自己和他人以恰如其分的理性认识。从研究者的角度来说，目前所要做的是真正抛开偏见，重新认识我们的教师。其实，只要真正贴近和走进教育实践，就不难发现我们的教师在课程开发、文化建设、学生管理等方面所潜在的或者迸发的创造性的变革智慧，而这些智慧大多既不是先进理论者可给予的，也不是高明管理者所能传授的。日益普遍的班干部竞选制度以及后来的演进就很能说明这个问题。把“竞选”作为民主参与的一个手段和途径，通过“竞选”打破教师单方面指定班干部和班干部终身制的局面。在改革初期，这种“竞选”制度在唤醒师生民主意识和提高民主能力等方面发挥了有力作用。但随着认识的深入，“班干部岗位”从狭隘意义上的班主任帮手，发展成被看作是一种锻炼学生管理班级和自我管理能力的公共资源时，成为一种不为某些学生所专有的、人人都有机会和权利分享的资源时，“竞选”作为实现“民主”的一个常规性程序，其局限性就暴露出来：“岗位”是有限的，“民主”并不能扩大参与面。此时，师生又表现出非凡的制度创造才能，如建设两个或三个班委会；对班级事务分类实行“工作组”制；从功能和形式上扩展岗位类型等。通过广泛参与来营造竞争对比、学习合作的氛围，同时也保证了学校中各种民主制度和形式独有的“教育性”，这是一种了不起的实践创造。有了这种智慧性创造投入的教育变革，成功的可能性无疑会变大。

二、追求和实现教育变革的本土文化意义

教育变革赖以生存和骄傲的文化目标，还在于致力于填补“借鉴”外来文化和民族文化之间的漏洞。这涉及如何认识学校变革和社会文化之间的关系、如何理解学校变革的文化使命以及如何寻找完成文化使命的途径方式等问题。而且，也不仅仅是认识层面的问题，其中还涵盖对民族文化的基本态度和文化变革的思想方法等。

我国正处于社会的全面转型期。全面转型，就意味着政治、经济、文化和社会各个领域变革的同步性及相互作用性，就意味着社会各个领域都要为实现社会全面转型而变革自身，同时也为整体变革做出“分内之贡献”。教育变革，一方面要依据社会文化的变革推动实现自身的转变，另一方面，又不能等到社会文化转型成功之后，再考虑自身的变革；同时教育同样承担着社会文化传承、文化改造和文化创新的多重使命。对于社会文化和学校变革的互生性，“新基础教育”有着自己相对全面的理解：教育提升文化的教育功能，以形成学生对周围世界和自身的一种积极而理智的、富有情感和探索、创造意识的态度和作用，以开发学生的生命潜能；中国的现代化过程是培养新生一代和改造成年一代的双重意义上的人的现代化过程，是学校教育与社会教育的双重改造，包括观念、内容、组织、活动及教育行为方式的全面改造；学校要完成适应新时期发展所提出的新文化任务，唯一的出路是参与新文化的创造，按社会发展的要求和时代的精神构建超越现实指向未来的新学校文化；学校新文化的建设并非要求对历史和现实采取虚无主义的态度，而是应在现有文化的基础上，按培养新人的要求，进行取舍、整合与转化，使文化动态化、未来化、现代化。

教育的文化使命并不是奢望和虚幻的理论，因为文化作为生存方式，不是静止的、凝固的“遗产”，而是活动着、变迁着的，它渗透于人们日常的思想观念和行为之中，并通过“活动”表现出来。所以，文化的改造就意味着是对现实中人的观念行为的改造。改造教育中人的观念行为，也就触及和走到了实现教育文化使命的基本途径上。

教师和学生习惯于“执行”已经被安排好的，教师完全依赖教科书教学，课堂上演的是一幕幕事先彩排好的“教案剧”，即使在教育变革中，教师也要求给出“操作模式”，不仅被他人而且被自己降为按照固定工序和流程进行操作的“操作工”。班级中，学生“干部”和“群众”两级分化，班干部天经地义地成为教师管理的帮手，行使“小警察”“情报员”和教师“代言人”的角色和职权，作为“精英”包办班级的所有事务，一般来说是“终身制”，不发生严重错误不会“下岗”，而其他学生则处于被动服从的地位，缺乏管理与自我管理的意识与能力。即使是班干部，也会认为“锻炼的机会”是教师给的等等。学校中师生身上体现出来的对教育体制的依赖顺从是和整个的社会文化传统息息相关的，而学校班级的组织结构和社会组织、社会结构相比也有着很强的同构性和同质性。所以，在这种意义上，更容易理解学校变革和社会文化发展之间的相互关联和相互依赖关系，也就更容易理解学校通过变革来实现自身的文化使命，是可以在日常性工作中通过改变师生的观念和行为方式来切实进行的。

在师生心目中，对于班干部选拔标准有以下几种认识类型：

一是成绩和能力型：学习好，有能力。

二是特长型：某些方面领先一步（如智多星、火车头、水中鱼等）。

三是态度和品质型：肯为同学服务，工作认真；热心助人；说到做到；对自己要求高。

四是资源型：把各种岗位看作每个人都可以享受的权利和每个人都可以享受到的锻炼自己的资源。

对这些认识进行过程性分析，我们发现一种明显的变化趋势：在改革初期，前两类认识占绝大多数，随着改革的深化重心逐渐后移。目前，第三类型成为普遍认识，第四类型开始增多。在一些学校中，班干部的选举标准已经发生变化，即不再从能力，而是从“工作认真，热心助人，说到做到，对自己要求高”等方面对班干部进行选拔。当然，虽然选举班干部时我们不再“唯能力”论，但在班干部上任之后，不仅要从能力和态度方面严格要求，而且还要有意识地从能力和态度方面对班干部进行培养和锻炼，只有这样，才能实现干部岗位的教育价值和其作为一种公共教育资源的意义。与此相关的是对干部轮换制的认识变化，在实施干部轮换制初期，各种阻力比较大，“做得好好的，为什么给撤下了？”学生思想上很难理解，心理上也很难接受。现在，班干部被轮换下来感到“很光荣，因为可以带新干部”，还有人认为“可以到新的岗位上挑战新的有难度的工作，更好地锻炼自己”。有的班干部主动提出让少数能力差、没有当过班干部或担任过的岗位难度较小的同学得到锻炼的机会，以培养其能力、锻炼其胆量。而且，这种认识还辐射到家庭、社会。干部轮换制实行初期，最大的阻力其实来自家长，当家长也接受了“资源意识”后，“干部轮换制”的阻力自然消失。在这里我们可以感受到，教育变革和人的变革、教育中文化的变革和整个社会文化的变革，其相通性和一致性是内在的，而不是人为强扭的。

当然，追求和实现教育变革的本土文化意义，不仅是指对本土文化的改造或者对传统文化的弘扬，它更体现的其实是对待民族文化的一种基本态度、立场或是在教育变革中必须秉承的文化信念，即“中国教育与中国本土文化是相互缠绕、相互锁定又彼此构成和彼此催育的，只有在民族文化土壤中扎稳根基，才有可能摆脱外来教育和文化对我们的强力牵引和拔根式的撼动，实现民族性意义上的自主发展”。

（宋时春摘自 《教育科学研究》，2007年第1期。中央教育科学研究所供稿）