文学经典教学的两大硬伤

具春林

曾看过一部80后作家的小说，其中写道：“为什么编教材者置朱自清这么多好文章不选，偏选一篇堆砌词藻华丽空洞的《荷塘月色》？”当时很是惊讶，感觉这个作家过于轻狂，但是随即听到许多中学生的附和，不能不令人深思。其实不仅《荷塘月色》，教材中的其他文学经典作品，学生也缺少热情。有学生就说：“我喜欢自己读朱自清，但不喜欢老师讲朱自清。因为我自己读《背影》，读到的是我父亲的背影，而听老师讲的《背影》，只读到一些关键词、关键句而已。”看来，板子不能都打在教材选编上，文学经典教学也出了问题。对此，中学语文教师也很困惑，他们对此投入了许多精力，但是学生的反应总是不尽如人意，教师们甚至对文学经典的教学产生了惶恐心理。那么，文学经典教学到底存在哪些突出问题？如何解决呢？

情感层面：审美的概念化

在笔者看来，文学经典教学中存在的一大问题就是情感层面的审美概念化，即对文学作品丰富的美学意蕴缺少审美鉴赏，而是热衷于分析概括，重视一些先验成说，使文学作品的审美意义流失。

如《荷塘月色》一文，由于其情感目标多年来已成定论，不论采取何种教学方法，结果都是一样的，即先提取作者直抒胸臆的句子：“这几天心里颇不宁静”———“我也像超出了平常的自己”———“我且受用这无边的荷香月色好了”———“但热闹的是他们，我什么也没有”———“这令我到底惦着江南了”。理清作者的感情线索，然后得出结论：全文反映了作者在大革命失败以后对黑暗现实的不满，以及苦闷、彷徨、寂寞的心情与希望寻求精神上的解脱而又无法解脱的矛盾。这些内容几乎是每个语文老师都耳熟能详的，是不容忽视的重点。然而，就这样分析概括文章复杂的情感，显然过于简单，脱离了文本的审美意蕴，教学内容注定是没有感染力的。

在一些文学经典作品中，作者往往通过独到的艺术视觉发现独特的审美对象，来传达自己微妙而复杂的心绪，寄予精深透辟的理趣。文学的审美特征决定了与文学作品教学有关的精神活动都应带有鲜明的审美特性和倾向，并不是抽象的概括所能传达的，也不是一两句貌似高深的结论所能诠释的，因此必须摒弃一切审美概念化的教学活动。

如何避免这种流于简单的教学行为？笔者认为，很重要的一条策略是：与作者的生命律动对话，感悟“哀”“乐”与共的审美意蕴。

孔子在解释《诗经·关雎》时说：“乐而不淫，哀而不伤。”这里包含孔子的文学观：欢乐而不放纵，悲哀而不伤痛，一切情感的表现都要恰到好处。他强调的是一种中和之美。孔子的文学观启示我们，文学的意义在于复杂的情感表达。优秀的文学作品，情感往往是多元交织的，“哀”“乐”与共是许多文学作品成为传世经典的一个原因。

因此，“哀”“乐”与共也是很多作家孜孜以求的审美境界。两种异质的感情冲撞、抗衡会产生情感的张力，中学语文教材中的很多作品都有这样的特点，如徐志摩的《再别康桥》、崎君的《春酒》、海子的《面朝大海，春暖花开》、归有光的《项脊轩志》、李商隐的《锦瑟》，等等。教师如果用单一的情感方式去解读意蕴丰富的文学经典，就很难使学生领悟文本深沉婉转的审美意义。

那么，教师该如何把握这一教学难点呢？下面以《荷塘月色》为例进行阐述。

教师首先要知人论世、对话文本，走进文本的情感世界，了解作者独特的审美趣味，然后带领学生深入地“感受、品味、领悟、体验、思考”作品。

朱自清笔下的景是工笔描绘的诗意浓郁的荷塘月色图：曲曲折折的小煤屑路，蓊蓊郁郁的树掩映的月下荷塘，荷叶田田、荷花点点、荷香时而飘来，池水脉脉、轻风拂过、荷波微颤；月光溶溶，泻在倩影婆娑的树上，荷塘上浮起的是薄薄的青雾、鼓噪的是青蛙和树上的蝉。动静、虚实、浓淡、疏密结合成一幅色彩均匀、透视感极强的图画。又有以写意的手法点染出的江南采莲图：追忆《采莲赋》和《西洲曲》，勾起乡思。两幅基调不同的画中，忧愁和喜悦交替出现。荷塘月色图清雅、幽静、素淡，折射了作者复杂的心绪：作者因“颇不宁静”而去荷塘，于是陶醉于荷塘风物之中，暂得安宁，却被“蛙声”、“蝉声”扰乱，于是“惦记江南”，勾起作者对美好生活的向往。作者极力营造的“乐”景中隐约渗透着“哀”情，两种情感交错形成一个张力场。

一方面，“乐”景掩盖不了社会在作者内心的投影。朱自清作为爱国知识分子，面对1927年腥风血雨的政治形势，满怀愤懑。作品中虽没表明，但隐约闪烁一种“‘世人皆醉我独醒似的孤独情绪，是因为自己高于众生的知音难觅的喟叹和哀愁，同时也表达了作者对青春活力的憧憬。”①

作者在其散文《一封信》中曾说过：“我想着我的渺小，有些战栗起来；清福究竟也不容易享的。”②这是他对人生的透视，解剖自己灵魂，不甘于小我的安宁，也是中国历代进步知识分子传承的民族精神，这些都在他的写景抒情中真实地表现出来。

此外，“乐”景中也有个人生活惨淡境遇的投影。作者写作此文时，正于清华大学任教，生活窘迫，当时妻子儿女一大家的生活费用全靠他一个人承担。困扰作者的还有家庭内部的矛盾（父子、婆媳间）。所有这些都使作者心力交瘁。“只要我们了解了作者的生活际遇、个性气质……就能够触摸到作者那虽轻犹重似淡还浓的人生忧伤。”③

有人认为，朱自清这类知识分子的内心矛盾，与中国传统士大夫的中庸传统有着深刻的联系。《荷塘月色》里的景色，总是“淡淡的”，“恰是到了好处”，荷花的“香”是“远处高楼上渺茫的歌声”；不写“酣眠”，而是“别有风味”的“小睡”……“这里所显示出的有节制的含蓄美，不仅与朱自清式的自由主义知识分子‘中庸主义的世界观、人生哲学、思维与情感方式相适应，而且也与‘哀而不伤的传统美学风格有着内在的和谐。”④凡此种种，可以让人强烈地感受到作者那颗活跃的民族心、那种虽矛盾却非常真实的个性意志。

學习这样的文学经典作品，需要调动学生丰富的想象，使作者描绘的美妙境界在学生头脑中活跃起来、丰满起来，然后知人论世地探究作品中“哀”“乐”杂糅的情感世界，这样学生才能真正体味作品的审美情感。

语言层面：审美的模式化

文学经典教学中存在的另一大问题就是审美的模式化。

一种常见的模式是贴标签，即在教学文学作品时，先总结出作品的语言特色，然后从文本中找出典型语句作为例子来论证结论。

《荷塘月色》的语言特征是朴素、典型、充满诗意的，常使用比喻、叠词、通感，另外还特别注意炼字。一种贴标签的方法是教师先把以上特点交代给学生，然后让学生在文章中一一印证，直到把标签里的内容印证完为止。另一种贴标签的方法是教师先让学生说说喜欢的词句，然后请他们总结语言特点，一一贴上标签，学生如果找不全，老师再补充。无论哪一种方法，目的都是贴标签，以此概括出语言特点，至于缘何有感染力，并没有深入探究。

另一种常见的模式是语言鉴赏知识化，就是从语言知识的角度分析语言运用的特点。这里的语言鉴赏，重视的是语言知识的普遍意义，并没有立足于不同语境中语言范式的不同审美意义，所以遁入模式化的解读中。这种语言分析方法在中小学教学中已经司空见惯。学生从小学二、三年级开始，遇到比喻修辞格的时候，老师就要强调什么是比喻，比喻中本体和喻体的关系，形似点是什么；到了初中，这些内容仍要讲，只不过加上了明喻、暗喻、借喻、借代等知识；到了高中则多了博喻、通感知识。这样一成不变的语言分析，并不能使学生的语言鉴赏力随着思维能力的提升而提高，而是仍然停留在审美感知层面上，学生也很难体悟到文学经典中作家个性化的语言特点。

以上两种语言分析模式，都热衷于对文学作品语言特点的概括和诠释，至于语言的审美意义基本没有挖掘。

如何摆脱这种模式？笔者以为，应当揣摩语境，从语感、语义等多角度开掘审美意义。

文学首先是语言艺术。文学经典往往是个性化语言和独特情感体验的综合体。作品所有的价值都要通过语言得以实现，所以语言层面的审美鉴赏是文学鉴赏的主要内容。

《荷塘月色》的通感是教学的重点也是难点。文中有两处典型的例子：“微风过处，送来缕缕清香，仿佛远处高楼上渺茫的歌声似的”，“塘中的月色并不均匀，但光与影有着和谐的旋律”。前一句，作者由眼前的若有若无、如丝如缕的荷花散发的“清香”，与“远处高楼上”飘来的时断时续，隐隐约约的“渺茫的歌声”构成了通感。感觉伴随着想象移动，唤起人内心微妙的情感，自然地沟通为优雅宁静的心绪。后一句中，视觉的“光和影”与听觉的“旋律”、“名曲”构成了通感。用“旋律”、“名曲”喻指光和影疏密起伏与轻重浓淡的色调美，作者把视觉感受诉诸听觉，植入了小提琴曲优美的体验，这两种审美体验，烘托了幽雅温馨的氛围。作者调动了诸多感官体验，全身心地投入到“独处”的心灵感受。这样的审美体验，绝对不是诸如通感“是感觉器官的移用”这样简单的语言知识诠释能够获得的，必须结合特定的语境，调动想象力，从语感角度建构起语言意义。

然而挖掘并没有结束，我们还应作更深一步的探讨，“通感”手法为什么会有如此大的艺术魅力？我们可以借助文艺理论的知识，加大学生审美鉴赏深度。比喻的艺术魅力往往来源于比喻的两端（本体和喻体），在特定的语境中，距离越远其艺术表现力就越强。这就是瑞恰慈《修辞哲学》中讲的“语境间的交易”⑤，就是“雪花比做盐粒”没有“把雪花比做柳絮”美的原因。“花香”与“远处高楼上的歌声”，“不均匀的月色”与“光与影有和谐的旋律”，其语境距离都出人意料。同理，我们可以以此理解文中诸多新鲜的比喻意义。

关于博喻，对高中生来说，已经不是什么新鲜的知识了，所以没有必要在语言知识方面纠缠，把这一个语言现象当作本文的一个语言特点去概括，而应从语感、语境等方面综合分析博喻的艺术魅力。博喻的特点是三个以上的喻象组合在一起，喻象叠加，形成了喻象群，以期产生强烈的艺术感染力。诸多喻象产生全新的整合关系，每一个喻象在整体结构中便获得了一种新意义，任何一个喻象都同其他喻象有着不可分割的联系。“群”的意义不拘泥于一个喻象的原本意义，也不是个体喻象之和，喻象之间都有张力。所以鉴赏中，不能对喻象意义做机械的排列和组合，必须充分调动阅读的想象力，去填补空白，从整体上加以把握。《荷塘月色》中形容水中荷花的博喻：“正如一粒粒的明珠，如碧天里的星星，又如刚出浴的美人。”作者传神地描绘出荷花在素淡朦胧的月色下清丽的样子和楚楚动人的姿态，追求的是一种绵远悠深的艺术感染力。

《荷塘月色》中的叠词叠音，可以从语感的角度让学生美读，通过体味叠词叠音形成的错落有序的节奏，体会母语珠落玉盘的韵律美，体验特定的语境中精妙的情感。为了形成比较深刻的印象，教师还可以提示学生从学习积累中找到类似的语境比较、体会，比如李清照的《声声慢》、朱自清的《春》等。同样，文中的炼字，如“月光如流水一般，静静地泻在这片叶子和花上”，“薄薄的青雾浮起在荷塘里”，“叶子和花好像在牛乳中洗过一样，又好像笼着轻纱的梦”，“泻”、“浮”、“洗”用得妙，几个传神的动词，描绘出月光照射的动感、塘上氤氲水汽轻柔缥缈的质感以及月下叶子和花的梦幻感，增添了恬淡、静美的诗意。教学中可以通过诗作中传为佳话的炼字比较鉴赏，加深学生的理解。如果简单地运用替换词的方法去品味，则不能形成深刻的审美印象。

总之，情感层面审美意义建构的概念化与语言层面审美意义建构的模式化，是文学经典教学的两大硬伤，这两个问题不解决，文学经典的审美意义就无法深入开掘，教学就会陷入刻板和单调之中，文学教育就难有大的改观。这其中，语文教师必须首先加强自身的文学审美修养。

注释：

①封勇先《智者的孤独———对〈荷塘月色〉主题的再思考》（全日制普通高中语文教师教学用书），人民教育出版社2003年1月版，第53页。

②朱自清《朱自清散文全集》，广西人民出版社2003年2月版，第57页。

③王家宏《人生的忧伤虽轻犹重似淡还浓》（全日制普通高中语文教师教学用书），人民教育出版社2003年1月版，第59頁。

④钱理群《名作重读》，上海教育出版社1998年7月版。

⑤孙书文《语言张力：平实之中铸灿烂》、《名作欣赏》2001年第6期。