直觉的生命教学蕴涵

摘要:直觉是一种普遍的生命存在,它不仅是走进生命深处的工具和方法,而且是生命本身的重要内容。教学不仅要开发学生的智力,尤其要开发学生的直觉。因为直觉意味着文本理解的多样性;直觉能把握语言无法把握的东西;直觉是获得内在知识的方法;直觉可以把握运动变化;直觉可以使学生的天分得到充分发挥。

关键词:直觉;生命教学;柏格森;文本;内在知识

中图分类号: G40-01

文献标识码:A

文章编号:1000-2529(2006)04-0083-04

直觉在教学中的价值远没有得到应有关注。长期以来,教育者们把主要精力和才智都用在对于学生分析能力的培养和对因果律的追求,许多花样翻新的教学改革也常常是在这种思维的定势中徘徊。可以说,将直觉与体验排斥在教育之外是人类教育的一种集体失误。将教育仅仅盯在狭隘的智力开发,仅仅盯在对因果律的追求,其结果只能使教育远离生命,甚至戕害生命和扼杀生命。按照生命哲学的理解,生命有两方面的内容:一是智力,一是本能。智力属于理性的活动,它是为生命适应外界环境而存在的。所以生命哲学家们认为,智力仅仅适用于无机物,适用于确定的环境,作用于确定的事物。智力只能表达生命的部分意义、表层意义。叔本华就认为,人的智慧所用之处,只局限在自然所指定的场合,也就是理解事物间的相互关系,以及认识个体的意志和事物之间的关系而已。在生命哲学家看来,非理性本能似乎比理性操纵的智力的意义大得多。对教育来说,生命哲学家重视本能,并不在于本能的原始意义,而在于进入意识层面的本能——直觉。在他们看来,直觉是本能在意识层面的表现,是人的本能的一种特殊存在方式。人类要走向生命的深处,要将生命深处的意义和价值展示出来,所能够依凭的不是理智或理性,而是直觉和体验。在某种意义上可以说,正是直觉与体验的介入才从根本上动摇了理性主义的根基。在生命哲学家看来,直觉与体验不仅是走进生命深处的工具和方法,而且它们本身就是生命的重要内容。正是因为生命哲学家对直觉与体验的重新发现与阐释使我们有幸窥探到生命更丰富的内容和价值。人们对生命的认识正是借助这两个概念从表层进入深层。因此,在教育中仅仅开发智力是远远不够的,甚至是一种舍本逐末的工作。因为智力开发工作做得再好,也只能停留在生命的表层,无法深入到生命的深处。所以,教学不仅要开发智力,更重要的是开发直觉,即尽一切可能让学生的直觉得以充分表现。按照中国传统文化的解读,智力属于小智慧,而直觉才是大智慧。生命哲学家看来,一切创造、艺术、审美等都属于直觉。传统教学的误区就是每每捡小智而弃大智。因此,我们的教学改革不必要仅仅在智力开发这样狭小的范围内打转,必须冲破这种思维上的格式塔,将直觉与体验教学提到应有的高度。甚至我们可以大胆地提出,在教学中应开发学生的直觉。开发智力可以使我们有效地认识存在于我们周围的事物,而开发直觉才能使我们真正走进生命,走进自我。

在我们看来,既然直觉与体验具有如此高的生命价值,那么,我们的教育教学就不能不给予关注。而事实上,传统教学恰恰忽视了直觉与体验在学习者生命中的价值和意义。人类发现直觉与体验这一生命内容和方法至少已有百余年的历史,但是在百余年的教育中并没有给直觉与体验应有的尊重和地位。在教育教学中,人们远没有像尊重认知那样尊重直觉与体验,这在某种意义上可以说明我们的教育改革长期走不出某种思维定势的原因。

1.直觉的普遍存在性及其教学价值

直觉之所以长期没能引起人类的重视,其原因之一就是人们往往将直觉看成神秘的自在之物,它最多只是某些天才的偶然闪现。也就是说,它并非是生命的必然存在。生命哲学家的贡献就在于打破了这一神话,发现了生命与直觉的密切关系。柏格森就认为,直觉并非神秘的自在之物,也不是某些天才的心灵所特有的禀赋,它是在任何生物中都能想象得到的一种精神力量。也就是说,它与生命本身是同一的,以致凡有生命之处也就有直觉意识。在动植物界直觉是以本能的面貌出现的,而在人类它却能够存在于意识层面。所以,生命哲学家常常将直觉界定为“本能的意识化”。柏格森认为,直觉是一种特殊的本能。它是生命活动极其简单和普遍的存在。但人们之所以感觉不到它的存在,那是因为受到理智的遮蔽,只有在极少数时刻,在十分集中注意力的时候才能体验到与生命存在的这种同一。按照柏格森的观点,就直觉与生命同一来说,本能同生命冲动向上发散的方向一致,而理智是同下降的惰性的物质同路,直觉之所以能把握生命,原因概出于此。

对于教学来说,我们感兴趣的是生命哲学家对直觉普遍性的肯定和它独特的运作方式。按照生命哲学家的理解直觉是每个学习者都存在的,因此在教学中我们可以尽情地发挥直觉的作用,而不是像传统教学那样无视它的存在,造成生命资源的极大浪费,更重要的是导致教学无法走进生命的深处,只能停留在认知的层面———即生命的表层。再有直觉独特的运作方式也可以使我们的教学焕然一新。直觉就是直接意识,是把自己置身于对象之内,它是心灵对心灵的直接注视,因此它不需要其他中介物的干扰,用柏格森的话说,就是在心灵与心灵之间不需要插入“棱镜”进行“折射”。[1](P37)换句话说,就是直觉是心灵与心灵的直接交流,或者说交流者将自己对象化到交流对象中去,因此它不占有空间,也不需要语言,是一种“物我同一”或“物我两忘”的状态。

2.直觉意味着文本理解的多样性

早期生命哲学家叔本华就已经认识到直觉的重要价值,他甚至将直觉看成是区别“天才”与“干才”的重要标准。但是直到生命哲学的集大成者柏格森仍然没有对直觉下一个规范的,用柏格森的话说就是“几何式”定义。为什么?柏格森认为,直觉就是直接意识,是把自己置身于对象之内,以便与其独特的、无法表达的东西相符合。这种东西即是绵延、生命。因此,柏格森认为不能要求他给直觉下一个单一的几何学式的定义,因为这个词的意思是不能用数学的或逻辑学的方法从另一个词里演绎出来的。直觉这个词的多义性就像斯宾诺莎的“本质”、亚里士多德的“形式”,各人有各人的理解。叔本华的“直觉”和谢林的“直觉”不一样,他自己的直觉就更不一样。但是在柏格森看来,直觉有一个基本的意思:直觉地思维也就是在绵延中思维。理智通常从不动之物开始思维,尽可能地并列地以不动性来重新构造运动。直觉从运动开始思维,像实在自身那样来安排和想象它。“在直觉中,我将不再从我们所处的外部来了解运动,而是从运动所在的地方,从内部,事实上就是从运动本身之中来了解运动。”[2](P1～2)从柏格森的上述论述中我们至少可以解读出这样几层意思:一是直觉允许对文本进行多样化的理解。这从他不肯、不愿或不能给直觉下一个几何式定义的思维方式中可略见一斑。按照布鲁纳结构教学的观点,只有当所学知识能够上升为基本概念、基本原理时,即至少达到定义水平时,才能自由迁移和运用,而那些不能定义的学习被看作低水平

的学习。可是在生命理论看来,许多学习内容并不必要,也不可能下一个几何式的定义。非要勉强定义,势必破坏文本的丰富性和生动性,丧失对文本多样化理解的机会。因此在教学中应当容许文本多义性的存在,应当容许学生对同一文本作多样化的理解。这是对传统教学的一个重要挑战。在传统教学中,只有那些经过标准化的问题和答案才能进入教学,而那些非标准化的问题和答案却被排斥在教学之外。可是,在那些所谓的标准化问题中却有许多虚假问题,而在那些所谓非标准化问题中却有许多有价值的问题。柏格森对待直觉的态度对我们的教学非常具有启发意义。在可能的范围内,应当允许学生去探求多种答案,同学之间的答案也可以不同。换句话说,就是教师在教学中有必要选择可能有多种答案的教学内容,多种组织形式,甚至应当鼓励学生与众不同。当然,当学生出现不同理解后,组织学生进行及时的沟通达成某些共识是必要的,而那些不能达成共识的部分仍然可以保留。

3.直觉能够把握语言无法把握的东西

直觉的价值在于它能够把握语言无法把握的东西。语言虽然对人的生命是重要的,但语言并不是生命的边界,语言并不能达到生命活动的每一个角落。那么在语言达不到的地方只有依赖直觉和体验。语言仍然是理性的产物,语言只能表达浮现在意识层面的东西,所以对于非理性的生命内容或对于意识层面以下的深度内容语言是无能为力的。在教学中有许多信息是通过非语言的方式获得的。由此可以看出,教学中在强调语言教学的同时一定不能忽视非语言的教学作用。不仅如此,在教学中还要充分利用非语言的方式弥补语言教学的不足。按照这种观点审视,美国著名认知主义教育心理学家奥苏伯尔将课堂教学仅仅看成有意义的言语学习显然是无法走进生命视野的。在奥苏伯尔的理论中,课堂教学活动主要是有意义的言语教学活动,学生学习的过程主要是获得言语的意义。那么,学习者怎样才算获得了意义呢?按照奥苏伯尔的理解,当新学习的材料(指言语材料)能够与学习者原有认知结构有关观念建立起非人为的和实质性联系时,学习者便获得了意义。那么教育者在教学中怎样判断学习者是否真的获得了意义呢?奥苏伯尔所使用的仍然是语言标准,他认为,只有当学习者对所学习的言语材料或意识内容能够用不同形式的等值语言表达的时候,才能断定学习者是否真正理解了意义。显然这里的隐喻是:凡不能用语言表达的意识内容都是学习者没有理解的或没有掌握的内容。这不仅窄化了理解的意义,而且窄化了学习的内容,更重要的是这样的学习是无法走进生命。结果导致学习者的认知系统总是处于超负荷运转状态,而直觉系统、情欲系统和行为系统因长期处于沉睡状态而萎缩和退化。这是我国现实教育中长期存在、却始终未能有效克服的弊端。

4.直觉是获得内在知识的方法

柏格森认为,真正能获得关于实在的内在知识的方法是直觉的方法。理智由于其空间性和社会功利性,所得到的知识是相对的。只有去掉空间性和社会功利性的面纱,我们才能回到直接当下的东西,达到绝对。直觉就是不带任何空间性和社会功利性的思维方法。认识外在的世界和外在的自我,我们只须服从理智的思维习惯,按照分析与综合、抽象与概括的方法就可以达到了。而认识内在的生命、绵延,或真正的自我,则必须摆脱理性思维的习惯力量,走一条相反的路,即直觉之路。柏格森说:“理性的工作是依靠科学向我们愈来愈完整地表达出物理操作的秘密;……它只在生命的周围打转,从外部对生命提出尽可能多的看法,把生命拖到自己这边来,而不是进入到它里面去。但是,直觉引导我们正是要达到生命的真正内部——我用直觉是指那种本能,它是已经脱离了利害关系的,有自我意识的,能够反省它的对象并无限扩展对象的。”[1](P176)直觉是艰苦的劳动,它需要意志的努力。只有使人的心灵从理性思维的习惯方向扭转过来,超出感性经验、理性认识和实践的范围之外,抛弃一切概念、判断、推理等逻辑思维形式,甚至不用任何语言符号,只有这样,才能消除一切固定、僵滞的认识的可能性。由于形而上学必须使用直觉的方法才能达到绝对实在,所以柏格森又把它称之为不用符号的科学。

理智在生命进化中没有什么至高无上的地位,但是由于理智同人类认识环境、适应环境和改造环境的需要分不开,它可以为满足人们的实际利益服务。应当说,理智和以理智为基础的科学虽不能获得关于真正的实在的本质的知识,但它在实践范围里有用,是人们生活中不可缺少的。柏格森在其哲学中处处贬低理性和科学,但他的主要目的并不在于反理性,而在于为理性和直觉分别划定地盘。理智认识的目的“不是为了获得关于实在的内在的和形而上学的知识,而纯粹是为了使用实在。”[2](P30)“使一个概念适应于一个对象,不外就是问我们对于对象能作些什么以及对象能为我们作些什么。在一个对象上标上一个确定的概念,就是以精确的名词表明对象使我们想到的行动或态度。”[2](P19)理智的方法对人的行动有好处,因此它是有用的。但是那种纯逻辑的分析推理在生命哲学家看来非但没有意义,反而会破坏生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引导学生学会将自己置于认识的对象之内,使学习者与认识对象达到物我同一,物我两忘的境界,这才是直觉,这才是体验。柏格森认为,直觉与体验是生命中普遍存在的力量。人们之所以感觉不到它的存在是因为受到了理智的遮蔽。所以,在教学中要充分发挥直觉与体验的作用就必须设法避免理智的遮蔽。怎样才能避免理智的遮蔽而充分发挥直觉与体验的作用而获得内在知识呢?综合生命哲学家的观点我们认为可以从这样几个方面着手:(1)减少用纯逻辑思维的方式对待一切学习内容。柏格森认为“以纯逻辑形式出现的思维”不能阐明生命的真正本质。他说“善于计算的智者却无法了解运动的节奏,以及内在形式。”柏格森认为纯逻辑的思维形式最多只能适用自然科学的研究而无法把握生命。在柏格森看来智力属于纯逻辑思维的形式,所以他说,“对于无机界,尤其是对固体,人类的智力感到游刃有余,在这个领域内,我们的行动找到了它的支点;我们的勤劳找到了它的工具;我们的概念在固体模型上形成;我们的逻辑首先是固体的逻辑;因此我们的智力在几何中获得了胜利,……”[1](P37)但是柏格森认为在“几何中获得了胜利”的智力在生命面前却无能为力。为什么?《人论》对此作出了谨慎而有力的回答。它说:“有些事物由于他们的微妙性和无限多样性,使得对之进行逻辑分析的一切尝试都会落空。而如果世界上有什么东西我们不得不用第二种方法的话,这种东西就是人的心灵。人之为人的特性就在于他的本性的丰富性、微妙性、多样性和多面性。因此,数学决不可能成为一个真正的人的学说、一个哲学人类学的工具。把人说成仿佛也是一个几何学命题,这是荒谬的。”[3](P20)因此在教学中千万不能用这种狭隘的智力观去以偏概全地对待一切学习内容或学习任务。(2)要让学生学会将经验梳理成关系。詹姆士认为,当经验被梳理成关系

时就具有了可体验性。由此可见,直觉与体验并不神秘,它只不过是将分析换了一个方向。(3)重视学习过程,善于将自己置于所认识的对象之中。按照柏格森的理解,直觉是一个过程性方法,对于不确定的过程只有依赖直觉才能把握。再有,直觉所得到的结果并不像因果分析那样可以复归于前提。同时只有学会善于将自己置于认识的对象之中,才能真正摆脱因果律的束缚,享受到物我同一与物我两忘的精神的快乐。

5.直觉才可以把握运动与变化

直觉可以把握动态的、流变的、不确定的事物,而理智只能把握静态的、凝固的、确定的事物。直觉可以获得实在性知识,理智仅仅获得功利性知识。直觉与生命具有同一性。理智具有抽象性和固定性。它同物质一样具有惰性,它习惯于按照形式,机械地对待每一事物,期望在量的分析中找到一切事物的因果关系的答案,这样它就根本不可能把握流变。由于理智在空间方面起固定作用,根本不适用于认识以绵延为本质的生命,所以柏格森说:“理智的特征就是天生不能把握住生命。”[4](P165)理智的抽象性和固定性与它借助于语言来活动有关。前面已经说过,柏格森认为,我们的语言用同一个词语来称呼许多不同的东西,这是语言的一大缺陷,不仅每个人的心理状态是不同的,而且世间每一样事物都是彼此不同的。但是,经过语言的处理,理智抹杀了事物的个体性,它从来就看不透个别事物的内部本质,只是外在地比较它们的同异,通过归纳上升到概念、范畴。他说:“按照我们的理智的自然倾向,它一方面是借凝固的知觉来进行活动,另一方面又借稳定的概念来进行活动。它从不动的东西出发,把运动只感知和表达为一种不动性的函项。它利用现成的概念,并且竭力企图好像在网中一样在这些概念中去把握实在(它在其中通过)的某种东西。”[3](P29~39)总之,思维愈是运用概念进行抽象活动,它离开生命的本质就愈远。在对直觉作了这样的解释之后,人们仍然会对这个概念的含糊性感到困惑。柏格森认为,直觉的思想通常开始于不确定,不论我们的思想有多大力量也无济于事,因为诸如绵延、质的变化、无意识的概念等等不象理智所能定义的概念那样直接明白。但是他指出,有两种不同的清楚明白:一种是用已有的基本观念组成一个新观念,把它组织得清楚明白,在这里我们的理智只是把新东西拆开以发现旧东西,再重新组合它们,因此这样的观念虽似全新实乃陈旧。另一种是全新的绝对单一的观念,由于它不可能从分析中得到,是不能用先前存在的因素来构成的,它的清楚明白只存在于当下直接的察见或体验中,绵延、生命等观念就是这样得来的。同样,直觉这个观念本身也是这样得到的。概念把对象复制出来,用的是符号。每个理性的体系都可以采用自己的符号从不同的角度表达同一个对象。这样,对事物统一性的理解永远是任意的。柏格森由此得出结论说,简单的概念不但能把对象的具体统一性分割成若干个表达符号,而且能把哲学分成若干个派别,每一派都站在自己的立场上,选择自己的筹码,与其他派别进行永无止境的赌博。哲学如果要成为一种严肃的精神工具,就必须超越概念,达到直觉。

6.直觉可以使学生的天分得到充分的发挥

叔本华将直觉看成“天才”与“干才”的标准的观点对我们的教学具有重要的启示。他认为,“天才”与“干才”的区别就在于前者是用直观或直觉思维理解事物,而后者是用概念理解事物。叔本华认为“所有深刻的认识”,其“根柢”都“在直观的理解中”[5](P455)。他认为“一切不朽的思想和真正的艺术品,受其生命的火花产生出来的过程,也是在于直观的理解之中。相反的,从概念产生出来的东西,只能算是‘干才的作品,只不过是理性的思想和模仿,或者是以当前人们的需要为目标。”[5](P455)我们的教学当然不可能将所有学生都培养成“天才”,但是却可以创造条件让每个学生的天分都得到最大程度发挥。而这种天分的发挥主要不是取决于用概念理解事物,而是取决于用直觉理解事物。所以在教学中要给直觉留有充分的空间,要让直觉有尽情发挥作用的余地。也就是说,要把概念、推理、分析等学习限制在一定的范围之内,要把大量的时间让给直觉,而不是像传统教学那样做得相反。为什么尽管我们一再强调创造的重要而我们的教学或学习的实践却又如此缺乏创造性?因为我们只会从概念产生作品,却不会用直觉进行思维。因此既不能摆脱理性的束缚,也不能摆脱功利性的局限。所以只能作出“干才”的成绩。如果在教学中,我们能更多利用直觉,那情形就会大大不同,至少学习者的既有天分可以得到更充分的表达和发挥。

参考文献:

[1][法]享利·柏格森.创造进化论[M].北京:华夏出版社,1999.

[2][法]柏格森.形而上学导言[M].北京:商务印书馆,1963.

[3][法]享利·柏格森著[M].创造进化论.北京:华夏出版社,1999.

[4][德]恩斯特·卡西尔(甘阳译).人论[M].北京:西苑出版社,2003.

[5]叔本华.叔本华文集[M].北京:中国言实出版社,1996.

(责任编校:林泉)

收稿日期:2006-04-15

基金项目:全国教育科学“十五”规划重点课题《生命教学研究》(DAA050046)

作者简介:燕良轼(1956-),男,湖南常德人,湖南师范大学教育科学学院教授,博士。