一个“话题”引发的小说教学

程永超

[题记]

写下这一论题虽有“哗众取宠”之嫌，但确属巧合，因为我们对小说阅读教学的思考本来就发生在“馒头血案”之前。

从某个角度讲，任何文体的教学都有其与众不同之处。因此，作为“文学味”极浓的小说文体，也应有其独立的具有个性特色的教学方程。可遗憾的是，小说文体教学本有的极致却在现实中被人为模糊化、边缘化了。于是，一个有关优化小说阅读教学的话题便被提了出来。

我们知道，一篇文学作品(小说)一般都会有一个根本的思想或情感“核心”，作者就是在这一“核心”的驱使或规范下进行创作的。有时候，这一“核心”就是文本中的几句话；或是隐含于字里行间的一种思维提示，一条情感线索等，而这无不启发了我们：解读小说文本，读者完全可以充分调动自身的审美储备，钻到作品的气韵精髓里，去“点击”这一能使作者产生创作冲动的触点，去“解剖”那勾连文本肌理的关键之处；或者说干脆就将其整合成一个或数个能“牵一发而动全身”的“话题”。从而以简驭繁，以静制动，引得源头活水，最终打通小说作品的全部脉络。但这里有个问题务必明确，即此处所讲的“话题”并不等同于常说的“问题”，尽管两者有着密切的联系。我们认为，这个被整合而成的特殊的“话题”与一般意义上的“问题”的区别就在于，前者不是一个单向被动的“问”与“答”的过程，而是立足一个中心、多向主动辐射八方的“谈话”。这种“谈话”提供的只是交流的机会，无所谓“标准答案”。它关注的是每位学生自由地、有个性有创意地表达过程，它提供的是让“师一生一文本”三者之间碰撞沟通、平等对话。这种“交谈”不仅消除了学生长期以来被强迫回答“问题”的恐惧心理，而且学生还可发表见解挑战权威。总之，在实际教学中，小说“话题”教学提供的就是一个师生交流平台，一种解读小说文本途径或方式；与其说它是一种教学方法，倒不如说是一种教学理念，而且这理念意义要大于实践操作。下面，我就结合具体的教学实例进行阐述。

一、解读文本的过程，就是建构作品意义的过程

阅读小说文本是一种积极的审美活动。主体精神的投入、情感的活跃是其根本要求。新课标也指出，“文学作品的阅读鉴赏，往往会带有更多的主观性和个人色彩”，应该“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义”。因此，可以说，解读小说文本的过程，其实就是作品意义发掘与构建的过程。这也就要求我们解读文本时，不能仅停留在平面静止地去理解文本所呈现的内容上，而应该从个体的阅读视角出发，不必拘泥于原创视角，去重新发掘构建文本意义。这样一来，小说文本经过读者不同视角的发掘，其自身作品意义就会在读者个性化的解读中得到进一步丰满与深化，甚至发掘出更深的意蕴。

譬如教学鲁迅先生的《祝福》，这一传统名篇似乎已被历代名家阐释透彻，就连学生手中也有不少“权威”参考资料。因此，如何引导学生深入解读文本意义就成了问题。在备课过程中，笔者搜寻资料，集思广益，偶然间在郭秀楷老师的教学构想中得到启示：小说《祝福》中反复出现有关“春天”的语句，“她是春天没了丈夫”，“因为开春事务忙”，“春天快完了，村上反倒来了狼，谁料到?”这就启示我们，祥林嫂命运发展轨迹中的每一个临界点都与“春天”有关——“丈夫死于春日，被抢于春日，被逼再嫁于春日，痛失爱子于春日，离开人世也是在人们迎春之日。”于是，笔者便从文中发掘出这样一个“话题”——“祥林嫂·春天”，并要求学生在这一话题下质疑思考。没有想到，这个从作品中发掘、构建而得的“话题”，一经抛出便“激起千层浪”，学生阅读兴致高昂。而这时的作品就如同一个有着无限魅力的宝藏，学生依据话题(“祥林嫂·春天”)衍生出了一个又一个的问题：“祥林嫂的一生为什么没有春天?”“她真的是一个没有春天的苦命人吗?”“作者为什么要塑造一个一生都没有春天的悲剧形象?”……问题与问题之间的碰撞。将作品的解读带入了一个更高层次的“对话”。由此可见，如果教师在教学中能够克服思维的惰性，积极钻研教材。锐意创新，以自己的探索精神去影响学生，“师一生一文本”的“对话”就有可能实现，师生在课堂交往过程中就有可能达到心灵的共鸣。

二、建构作品意义。允许一定范圈内的生成整合

我们说，解读小说等文学作品应该尊重文本，尊重作家原创，一般提倡“原生态”解读。但在解读构建小说作品意义的过程中，有时会出现一些貌似“偏离文本”的问题，譬如笔者在教学《项链》时就有此感触。

笔者解读文本即抓住文中唯一议论之处——“人生是多么奇怪，多么变化无常啊，极细小的一件事可以败坏你，也可以成全你!”以此为突破口。“牵一句而动全文”，并由此衍射开来：这是一件什么样的“小事”?为什么说是“小事”，真的是小事吗?怎么理解“小事”可以“成全”或“败坏”你的一生?……当师生探讨到这一“小事”造成的是不是悲剧时(即作品的主旨)，学生反应强烈!有的说：“因为女主人公马蒂尔德有着根深蒂固的虚荣心。就注定了是一场悲剧，留给我们更多的是劝诫!当然，虚荣心也不一定就是坏事；相反，有时候在一定程度上还能激励一个人上进，关键是要把握一个度!”本以为学生能如此探讨作品主题就不错了!没曾想有位学生却发出这样的疑问：“老师，难道这篇小说仅是一个有关虚荣心话题的讨论吗?”——这一问将前面所谓“顺理成章的结论”打了个粉碎!于是。笔者便让学生以书面形式继续小说主题的探讨。结果不少学生在周记中写到：“老师，从《项链》中除了读到虚荣心以外，我还读到了玛蒂尔德的诚实守信，读到了她挑战厄运的勇气；读到了路瓦栽先生珍爱妻子的宽容大度；读到了佛来思节夫人的真诚善良……”

我们说。学生的这些感想，表面看似“偏离了作家原创意图”，或者说作家在作品中根本就没有这种意义的暗示。但是，笔者以为这种解读不仅不妨碍深入原作，反而是对原作意义的拓展与延伸。现代诠释学就认为阅读距离不仅不是障碍，而且还为阅读创造了契机，因为正是距离构成了视界的差异，正是差异才使文本不断能被读出新意，产生新的阅读效果。当然，适当拉开文本“距离”，并非是与文本“脱离”，虽可作适当发挥，但切忌天马行空，一去不还。这是本文接下来要讨论的问题。

三、作品意义“合成”后。不要忘了“回归”

“话题”对小说作品意义的整合与生成(合成)，为小说教学提供了交流的平台，兼顾了学生差异，激发了学生阅读的兴趣与潜能，同时也大大拓展了对作品解读的视界。但是，在实际操作过程中，如果把握不当，往往会“走火入魔”，即不但没能深入作品内部，反而丢失了最起码的阅读。其具体表现如下：

一是脱离文本，另起炉灶。“撇开文本而言他”，是任何文本阅读的大忌。真正整合生成的小说“话题”。应该是读者与作品之间视界融合、精神相遇的产物。那种

脱离小说文本本身，看起来师生互动，气氛热烈的话题讨论，其实是无效之功。譬如教学《守财奴》。教师引导学生探讨葛朗台的“财奴”本性，其中自然就会涉及到“如何对待金钱”话题，结果课堂“探讨”一发不可收拾，有的学生还列举了世界首富比尔·盖茨等一批“有钱人”是如何对待金钱的。作家巴尔扎克写作此文就是为了启示我们今天该如何对待金钱的吗?有没有必要在课堂之上延伸拓展这一话题?如果非要说有这个『必要，那是不是政治课上的内容?其实纵览小说教学现况，不由得痛心发现，很多小说课被上成“电影观赏课”、“政治辩论课”，也难怪有人疾呼，语文课要上出“语文味!”

二是定位不准，多而不精。一篇小说作品容量之大，可以让读者从不同角度提出多种有价值的话题，如人物、情节、语言艺术等。但是，“话题”不等同于“问题”，它应具有包容性、统摄性。譬如教学《陈奂生上城》有教师就提出了四个“话题”，例如就有“物质生活改善后的陈奂生，精神生活又发生怎样的变化”之类的。其实，这不是严格意义上的“话题”，因为“变化”只有一种客观存在的解释，不可能引发学生多元的探讨。另外，所选取的话题还必须与语文教育相对应，与教学目标相吻合。如《失街亭》课堂上花大量的时间来讨论“街亭失守谁之过”，这不是学语文，这是学习MBA的“用人”之道。可以说，任何偏离语文教育的“话题”都是“伪话题”，任何脱离语文轨道的探讨都会造成课堂学习的低效，白白浪费了时间。

三是顺手牵羊，随意发挥。“话题”虽是开放的。但它应该是“师一文本一生”三者间理性碰撞和情感交流的自然产物。那种临时随意、顺手牵羊的“话题”，则很难保证教学目标的实现。如教学《林黛玉进贾府》。有位老师在分析完林黛玉人物形象后，忽然提出“现实生活中的黛玉与宝钗。你更喜欢谁”的话题并讨论了半节课。其实，这是一个有关现代女性价值却与文本无关的话题，教师点到即可。尽管从本质上说是师生不满足于作品原有意义而尝试用现代观念来消解它。在现实教学中，还有些教师为了迎合“三维”新课标，于是乎“个性化阅读”、“创造式阅读”、“自主性阅读”等都冒了出来。乍看时髦另类，但仔细揣摩却发现，有的连自己都没读懂读透文本，就忙着引导学生“自主探究”，我们说，这种不负责任的“小说教学”是对学生求知欲望的“践踏”，是要不得的!

[作者通联：浙江温州二中黄龙校区]