阅读教学的思路：“开放”与“保守”

崔干行

在大学讲授“语文教学论”时，我给学生布置了一个作业：试教都德的《最后一课》。这篇课文以学生小弗朗士的口吻，叙述了法国阿尔萨斯地区遭受普军侵占以后。师生上最后一堂法语课时的情形。课文感情色彩相当浓厚，短暂的最后一课，使读者深切地感受到阿尔萨斯人失去土地时悲愤、沉痛的心情。学生小H试教时。感情颇投入。她简单地介绍背景后，就从小说的三要素切入。通过提问，让“学生”(H的同学)了解小说的人物、环境，以及情节。而情节分为序幕(小弗朗士上学路上看到的情景)、于端(上课前小弗朗士看到的情景)、发展(上课的经过：韩麦尔先生提问小弗朗士)、高潮(韩麦尔先生谈法国语言)、结局(韩麦尔先生宣布放学)。小H对“学生”说：“这篇课文用两节课学习，今天我们先阅读‘序幕和‘开端。”这是以情节为序来解读文本，应该说并没有什么不妥，对于“初出茅庐”的学生来说，这样的教学思路甚至还有些“稳当”，等于一篇故事分两天看完。但考虑到这篇小说突出的是人物描写，如果在教学设计时，以人物为序，可能会有另一种效果。于是我向小H及她的同学们提出另外一种思路。

这篇课文的“研讨与练习”包括4道题：一、通读课文，想一想，小弗朗士上课前后心情、态度有什么变化?什么原因使他发生了这么大变化?二、韩麦尔先生是这篇课文的主要人物之一，作者是怎样刻画这一感人形象的?请结合下面几段文字加以思考、体会(3段文字分别是课文中对韩麦尔先生的外貌、神态的描写)。三、试以韩麦尔先生为第一人称，改写课文中从上课到下课部分内容。四、课文中韩麦尔先生说：“亡了国当了奴隶的人民，只要牢牢记住他们的语言，就好像拿着一把打开监狱大门的钥匙。”这句话有什么深刻含义?你对自己的母语有什么新的认识?这4道题综合体现出“三维目标”，提示了知识点、能力训练点、学习方法，以及情感体验的着力点。另一方面，也给我们如何指导学生阅读这篇课文提供了思路。

是不是可以这样来设计这篇课文的总体教学程序呢?第一节课首先让学生把课文朗读一遍，整体感知内容，并把“读一读、写一写”中的生字词在书上圈点出来，大体上了解情节和人物。然后重点解决“研讨与练习”中的第一个问题，“解读”小弗朗士。第二节课围绕后面3道题“解读”韩麦尔先生。

学生小S说：“老师你这种设计思路比较难把握，过于‘放，我们‘收不回来，小H那样教好像容易一些。”

的确，以“人物”为序来指导阅读，需要教师有比较强的调控能力，视野要更开阔一些。《最后一课》中“人物”的意义相对来说大于“情节”的意义，从“人物”切入指导学生阅读显然更有利于他们对课文的理解，“研讨与练习”实际上也给了我们这方面的提示。我经常建议我的学生，备课时要重视对“研讨与练习”的研究，要养成这方面的习惯。

我们的教师如果调控能力更强一些，还可以采用程序更“开放”的教法。首先，让学生自由阅读(可以朗读，也可以默读)，提示他们圈点、批注。然后，简单地概括这个故事的情节。接着，分别交流对两个主要人物的看法。“小弗朗士留给你印象最深的是哪一点?从课文哪里看出来?”让发言的学生读读有关的词语、句子和段落。在师生交流和生生交流中，教师的主导作用之一是把交流的重点有意识地引向“研讨与练习”的第一题。然后交流对韩麦尔先生的看法。“韩麦尔先生是一个很感人的形象，你对哪些文字感兴趣?”教师在尊重学生的个人看法时，也要引导他们理解“研讨与练习”第二题。估计学生会提及这道题中的3段文字，那就可以“因势利导”。如果的确很“不幸”，其中某些文字没有一个学生“感兴趣”，教师可以以一个读者的身份谈谈自己的看法：“这里有一段文字给我留下比较深的印象。”

我的学生对这样一种教学“程序”颇感兴趣，但也表现出疑惑和忧虑，小S说：“我想，学生可能大都是不愿意主动发言的，很可能他们课前连书都不看呢。”

这的确是一个很实际的问题!我们让学生课前预习，很可能相当一部分不会去完成这一软任务(《最后一课》故事性强，估计“预习”的人会多一些)。于是，我们往往在课堂上留下一点时间，让学生“先把书看一遍”，“整体感知一下内容”。但假如学生连这一点时间都不珍惜呢?

我们现在都强调预习，强调“整体感知”，这无疑是有道理的，是养成读书的好习惯。但这种习惯并不是一天两天、十天半月可以形成的。当学生这种习惯没有形成时，我们又必须让他们掌握一定的知识，形成一定的能力，那该怎么办7，，牛不喝水强按头”?这实际上是困扰我们一些在第一线普通学校普通班级教书的教师的一个难题。于是，某些教师只好这样处理：我已经给时间你了，就当作你已经预习了，我们就来进入正式学习好了；我已经给时间你了，就当作你已经“整体感知”了，下面，我们就来“精读”好了。这时候，学生就吃起了“夹生饭”。

在这样一种情况下，暂时不让学生独立预习行不行?暂时不把时间单独交给他们行不行？“保守”一点，换一种教学程序，采用一种“共同阅读”的方法，也就是教师和学生一起来阅读，教师一边读课文，一边和学生交流：“那天早晨上学，我去得很晚，心里很怕韩麦尔先生骂我，况且他说过要问我们分词，可是我连一个字也说不上来。我想就别上学了，到野外去玩玩吧。同学们，故事一开始，主人公就出现了。‘我，小弗朗士，他要迟到了。如果是你迟到了怎么办?会怕，小弗朗士也怕，因为先生会提问他。这个先生给你第一印象是怎样的?看来挺严厉。小弗朗士干脆逃课了。‘天气那么暖和，那么晴朗!两个词用得很好，把它圈起来。天气那么好，心情一定很好了吧。小说的环境描写，你们都学过，往往起烘托作用。这么好的天气，小弗朗士有什么想法呢?我们再往下看。”

这样讲课不是传统的串讲吗?不是“满堂灌”吗?

按照这样一种程序、这样一种方式来教学和“传统”的“串讲”至少有两点不同。第一，“串讲”是以教师讲为主，而现在强调的是“共同阅读”。第二，“传统”的“串讲”是把课文肢解得支离破碎，一段段，一层层，而现在“共同阅读”的是一篇完整的文章。

“满堂灌”是人们指责“传统”的语文教学时最常用的一个词语，但不少人对这一词语的理解并不很准确，很多时候只是以教师“讲”多少作为一条准则。其实，“满堂灌”的意思应该是教师不管学生的接受程度，简单地把自己的所有看法、想法告诉学生。而现在“共同阅读”强调的是在教师的帮助下，学生阅读整篇文章。当整篇文章阅读(整体感知)完后，师生还可以交流阅读心得。

这样一种“共同阅读”看起来是不得已而为之。当学生不能自觉地独立阅读(缺乏阅读习惯)时采取的方法。但实际上，它对学生的帮助是明显的，而对教师的要求更高。更重要的是，它消除了很多虚假的教学环节，以及不实际的教学环节，能够达到预期效果。

从《最后…课》这个案例中，我们可以得到这样的启示：每一篇课文都可以设计出若干种教学思路(程序)，选择若干种教学方法，而选择哪一种思路(程序)、哪一种方法，是“开放”一点，还是“保守”一点，要根据具体的教学实际(教学环境)来确定。教学内容不同，教学对象不同，采用的思路(程序)和方法应该是不同的。

[作者通联：广州大学人文学院中文系]