建构主义学习理论指导下的汉语个别教学案例研究

颜婉琳　李柏令

一、建构主义学习理论与一对一个别教学

“建构主义学习理论是把学习者看作信息加工主体的认知学习理论的一个重要分支。”（李柏令 2004）在语言教学中，建构主义学习理论提倡“以学生为中心，以教师为主导”的观点，强烈地冲击着传统的行为主义理论指导下以“教师传播和灌输为主”的教学观。这个理论提倡在教师的指导下以学习者为中心的学习，既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在教学过程中，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输对象；教师是意义建构的帮助者、促进者，是知识的领航者，而不是知识的灌输者。学生发挥“主体”作用，教师发挥“指导”作用。

学生的“主体”作用主要体现在三个方面：

1.要用探索法、发现法去建构知识的意义；

2.在建构意义过程中要求学生主动去搜集并分析有关的信息和资料，对所学的知识作出各种假设并努力加以验证；

3.要把当前内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这些联系加以认真的思考。

教师的“指导”作用主要也体现在三个方面：

1.激发学生的学习兴趣，帮助学生形成学习动机；

2.通过创设符合教学内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索，帮助学生建构当前所学知识的意义；

3.为了使意义建构更有效，教师应在可能的条件下组织协作学习。

对外汉语教学的基本模式有两种：集体的课堂教学和一对一的个别教学。可以说，自汉语作为外语教学开展伊始，这两种教学模式就并行不悖，且各有利弊得失。但在一般人的心目中，还是比较注重集体的课堂教学，因为它有一定的规模和声势，有群体的凝聚力和推动力，有课堂氛围，有课堂纪律和管理等等。但随着对外汉语教学市场的飞速发展，汉语学习需求的多样性也大大增强。不少外国人由于学习时间、学习内容和学习起点等的差异，提出了更灵活的一对一个别教学的要求。

我们认为，这种一对一个别教学模式与“以学生为中心，以教师为主导”的建构主义教学观最相吻合；在个别教学的过程中，最容易践行建构主义的教学观。

二、一对一个别教学是对外汉语教学的客观需要

在早期，“个别教学”被定义为“提供学习内容、速度和方法三方面选择自由的教学方式。外语教学中可以称之为个别化。这三个方面要以个别学生的能力、兴趣为依据而因材施教。”（张占一 1984）后被修订为“TAMBSPI”，即，Teacher-Assisted（教师辅助的）、Mastery-Based（以掌握为前提的）、Self-Paced（自定进度的）、Instruction（教学），而且是Variety of Learning Goals（学习目的多样性）的。（张永奋 2002）从个别教学的定义可以看出，个别教学是一种相对宽松、充分尊重学生个性，即“以学生为中心”的教学。我们需要这种教学模式的原因，主要是以下几点：

（一）不同国家、不同年龄、不同性格、不同母语的学生需要个别教学

一般的汉语培训机构，通常一个班是15到25人，学生来自不同的国家，年龄不等，性格各异。如：欧美学生比较活跃大胆，乐于表现自己，爱提问爱发言；日韩学生则内敛得多，比较沉默，不多说话；年龄大的学生反应比年龄轻的要慢，但细致些。个别教学就可以使教师针对学生不同的性格、不同的学习能力，制定不同的学习内容，安排不同的学习进度，设计不同的教学方式，以学生为中心，为学生而转移。

在汉语教学的初期，学生往往要求教师适当地使用一些母语作为教学辅助语言。在一个“小小联合国”的班级里，教师通常使用一些英语，但这对母语非英语的学生来说，还是比较困难，有时甚至认为“不公平”。一方面，一些学生本身的英语水平有限，听不懂英语；另一方面，有的学生虽然听得懂英语，但在学习过程中，不得不频繁地经历“汉语——英语——母语——汉语”的语码转换过程，由于翻译的不等值原理，很容易导致理解的偏差。所以，零起点的学生常常希望找到懂自己母语的老师一对一地教学，这样的学习效果，肯定比通过非母语集体学习的效果要好得多。

（二）不同学习动机和学习目的的学生需要个别教学

外国留学生到中国学习汉语，往往都有着明确的学习动机和目的。有出于学术深造需要的，有出于商务活动或工作需要的，有出于到中国旅游或在中国短期生活需要的（例如外国驻华机构和三资企业外方职员的家属），也有出于对语言的天然爱好，尤其是对中国文化的兴趣等等。针对他们的要求开展个别教学，提供个性化的服务，就能达到事半功倍的效果。

（三）不同的学习风格和学习方式需要个别教学

外国学生的学习风格和学习方式是千差万别、难求一律的，并且由于这些学生多为成年人，这些风格和方式往往已经定型。对学习风格的划分有很多种，大致有：场依赖型与场独立型，内省型与冲动型，宽型与窄型，视觉型与听觉型，顺序型与随机型，具体型与抽象型，整合型与分解型，归纳型与演绎型，感觉型与思考型，等等。（黄冰 2004）将如此千差万别的学生“揉”进一个班，教师是很容易顾此失彼，两头不讨好的。因此，开展个别教学，充分了解学生的学习风格和方式，加以尊重、保护、利用、诱导，可以使教学效果最大化地发挥出来。

（四）不同的学习前知识结构需要个别教学

外国学生大多是成年人，有一定的教育背景和生活经历，从而形成学习汉语之前的前知识结构。每个人的前知识结构是各不相同的，对汉语的影响程度也是各有差异的。而个别教学可以对这种背景加以充分利用，收到良好的教学效果。

（五）不同学生的母语迁移不同，也需要个别教学

个别教学中，教师通过对学生母语和作为目标语的汉语的对比分析研究，能有的放矢地利用“正迁移”的正面影响，而对可能出现“负迁移”的地方则反复提醒并多做针对性的练习。这也是个别教学的长处所在。

从以上五点原因，我们可以看出，个别教学最显著的特点在于它尊重学生个体的差异性，教学计划、教学内容、教学手段都很个性化，完全是“以学生为中心”的。对此，台湾政治大学林伯英作过一项调查。在他对政大语视中心华语班10位任课教师进行的问卷调查中，参与答题的教师们一致认为个别教学是“以学生为中心”的教学模式，理由是，个别教学使师生之间容易培养默契关系，教师可依据学生的个性、兴趣、程度、需求等选择教材，设定进度，决定教法，并针对其弱点加强指导，使成效直接而显著。林伯英还总结出这种教学模式的五大优点：1，弥补学生之个别差异；2，满足学生之学习意愿与需求；3，课程设计富弹性；4，容易掌握学生之学习情况；5，教学成效直接显著。（张永奋2002）

基于这样的考虑，我们以建构主义学习理论为指导，通过分析学生的客观需求，尝试设计出一个具有可操作性的一对一教学模式，并据此开展了个案研究。

三、“以学生为中心，以教师为主导”的一对一教学的设计与实验

这个案例的实验对象是一位出生成长于美国的25岁李姓华裔（以下简称“李某”）。2005年2月底到上海交通大学汉语进修班学习汉语，此前在美国无论家庭内外都是完全的非汉语环境，无汉语基础。李某在美国已获国际关系学学士学位，并在美国某房地产公司工作过一年。他在初等一级汉语班接受课堂学习，每周20课时，课型有精读、口语和听力。他认为课堂学习不能完全满足他的需求。考虑到自己在中国系统学习汉语的时间只有一年，他想抓紧时间迅速提高口语能力，更重要的是，他希望通过一年的学习获得一种好的语言学习方法，以便在学校的系统学习结束后能有效地自学汉语。学习内容上，一方面，他要求加强口语训练，方便日常交际，另一方面，他想尽早地接触到商务汉语，为日后从事美中的商务活动做准备。于是，他要求增加个别教学，时间为一周两次，每次两小时。

我们根据“以学生为中心，以教师为主导”的一对一个别教学的设想，采用度身定做的方案(见图一)进行实验性教学。在8个月内，李某学会了基本的商务交谈，并表现出对汉语日渐浓厚的兴趣和学习汉语的强烈愿望。更重要的是，通过这种以学生为中心的主动性学习，他获得了一种重要的语言能力，不仅包括识记语言知识，理解语言知识，还具有使用这种语言再学习、主动获取有效信息建构自己知识的能力。

这个教学方案分成“教学前后”和“教学中”两大部分，“教学中”主要采用老师和学生的讨论、沟通与合作，“教学前后”重点培养学生独立地进行继续学习的能力。

①情况了解。建构主义学习理论认为，学生不是一块等待老师描绘的“白板”，在学习以前，他们已经有了自己的经验世界，学习是在已有的经验和知识的基础上进行的；学习过程是原有知识结构对新知识进行的“同化”和“顺应”过程。所谓“同化”是指学习者将外在的信息纳入已有的认知结构，以丰富和加强已有的思维倾向和行为模式；“顺化”是指学习者原有的认知结构和新的外在信息产生冲突，而引发原有认知结构的量变，从而建立新的认知结构的过程。

从一对一个别教学的特点来看，情况了解的重要性尤为明显，它是实施整个互动教学的基础，是整个互动教学得以有效进行的关键。因为个别教学是建立在对话和交流的基础上的，只有了解学生的学习目的，才能制定出针对性强的教学方案；只有了解学员的学习要求，才能有效实施明确的教学计划；只有了解学员的学习特点，才能因人而异、因材施教，采取别具一格的教学手段开展教学。总之，把握学生当前的情况、需求和目标，使以后的教学能有的放矢，更好地以学生为中心，完成知识和学习能力的建构。

根据李某的情况，我们作了初步计划：就他的汉语水平而言，目前加上商务汉语基本不可能，我们先花8个星期给他加入与课堂上所学的口语运用相关，但难一些的内容，同时还会补充一些课堂上没有涉及到的话题，这可以巩固加深课堂所学内容，同时为我们进入下一个步骤的商务汉语学习夯实基础。商务汉语学习，我们用的是《公司汉语》（李立、丁安琪编著，北京大学出版社 2003）。这本书没有特别专业的商贸词汇，偏重对话学习，尤其是公司环境下的日常交际，既能满足他的需求，又是对我们所学对话的扩展、加深。

在制定教学计划时，还要注意的一点则是对教材的改编。一对一的个别教学要求教材和学生的需求最大限度的统一，这决定了对教材的删、编、补的改编过程。删，是去掉不适合学生或者滞后的内容。编，是教师在话题的指导下，针对或配合学生的需要，编一些内容。补，是选择别的教材或报纸上的文章作为补充教材，丰富教学内容。

②课前预习。课前预习很重要，因为这是独立学习的起点，也是高效省时地完成课上任务的保证。学生通过预习对学习内容有一定了解后，在教师的指导下更容易完成意义的建构、相关概念的关联以及相关知识的激活。尤其是偏难的内容，该步骤更是必不可少。刚开始使用《公司汉语》时，单词相对生疏，句子比较长，且与以前随意的日常交谈比起来，显得比较正式，学生学习相对困难，难以掌握。课前自主性预习，熟悉学习内容，解决力所能及的问题，然后带着问题到课堂非常重要，能收到事半功倍的效果。

③移情。移情指的就是调整学生的情绪，把身心调整到最佳的学习状态，这一步看似与教学内容关系不大但却必不可少。教师要设法使学生消除紧张和担心情绪，要在学习过程中努力培养一种安全感和关注感。教师要以学生朋友的姿态进入课堂，一言一行都要使学生感到平等和自由。在一对一的教学中，学生会比在课堂学习累，连续不断的一对一互动，使其精力不得不集中，但“注意力”是有限度的，教师得争取根据学生的个性特点采取灵活有弹性的教学方法，并让他适度放松。移情的目的是张弛有度，让学生处于最好的学习状态，达到最好的学习效果。

在对李某的个别教学中，他不断重复低级错误的时候，我们会和他进行一些轻松的简单的交谈。但轻松不是随便，整个过程中，老师的教学目标应该是相当明确的，这样的交谈可以是对其以前学过的简单、重要知识通过对话进行复习或深化，也可以是用他学过的知识，讲述一些相关的故事或一些他感兴趣的话题，然后再回到课文学习中。

在学习过程中，李某自身也在不断地克服困难，对汉语的畏难情绪明显降低，对汉语的学习兴趣也越来越浓厚，在辅导进行一个半月后，强烈要求增加个别教学次数，我们认为这与移情的调节有密切的关系。所以，移情也有“杠杆”的作用。

④介绍引入。为了引导学生，老师应该在一开始上课时对学习内容有个话题式的介绍引入，让学生先就此问题发表看法或谈谈预习所获知的信息。话题引导是个预热过程，使学生对要探讨的主题内容有个大致的了解，明确目标，这也是对他预习情况的一个检测。

在这个部分，教师可以准备些图片或表格等形象感强的教学道具，引导学生。如在学习《公司汉语》中“讨论业务进展”的时候，我们先简单介绍本课的教学目标，然后拿出准备好的中国地图，请学生概要性讲解该公司各个地区的业务发展情况；在学习“销售业绩”时，我们会根据书本的叙述准备好柱形图或饼图之类的图表，让他根据图表和对课本预习后的记忆讲解。这个部分说话练习的作用就是让学生明确当天的教学目标及重点。老师一定要当好听者和“书记员”，对学生的问题做好记录，为下一步重要提示做准备。

⑤重要提示。对教学内容中比较重要的，会影响理解的地方，教师应给出适当的提示和解释；对介绍引入部分中，学生出现的明显错误，老师也得系统性地指出。这些都有助于学生接下来的自主学习。

以《公司汉语》的学习为例，重难点词汇和长难句是我们提示的重点。对重难点词汇，我们采用词汇扩展法，引导学生对生词进行扩展，该词通常如何使用，在什么语境下使用，这个意思还有什么说法，同义词间有什么区别，在对词汇颇熟悉的情况下再带入课文。如在该书的第一课学生需学会些恭维的表达，有“指教”一词，书后的英文解释仅为“give some advices”，这样的释义很容易使学生将“指教”和“建议”混为一谈，教师应指出这两个词的不同，并用例子比较：“指教”是客套话，用于请人对自己的工作提出批评或意见，在初次见面时常常使用，习惯用法是“初次见面，请多多指教”。“建议”是向“集体、领导等提出自己的主张。”（孟琮等 2003）一些带有文化意义的俗语、谚语等，老师应给出解释，理解其含义，如《公司汉语》第六课的“酒香不怕巷子深”等。对新的语法点，教师可根据书中的“要点”提示解释。对于长难句，我们通常不采用直接翻译法，而是抓句子主干，让学生在对主要意思理解的基础上，自己去理解各修饰部分，这样一方面可锻炼学生的理解能力，另一方面也帮助他更好地把握了汉语语法结构。

⑥知识应用。让学生根据课本的话题和新旧知识，开始操练。这个操练可以是和教师互动的。在这个过程中，学生如果有问题，教师需要做的是对学生的提示、建议和指导，起一个导向作用，将学生的思维引导到一个有效的范围内，把学生要掌握的教学信息转换为学生目前能理解的形式。该过程就是边学、边练、边用。在交际任务的控制下，运用新的语法和词汇，激发起学生“有话想说”的欲望。让学生把外界刺激所提供的信息整合到自己原有的认知结构内，并将原有的认知结构进行重组和改造，实现意义的建构。同时，教师还应为学生创造合适的情景，应用知识进行交流。词汇和句型是交流的媒介，是学习的重点。但词汇和句型不是刻板的，应随着交流的变化而变化。交流不是泛泛的交流，而是将词汇、句型与交流的形式有机合成的过程。这样的交流，既自然地而不是机械地纳入课本的纲要，又调动了教学对象的交际欲望，提高了运用一定的词汇、句型进行交际的本领。这样的一对一互动交流可以采用“提问式”，也可以是“话题式”。“提问式”中的疑问是一个有导向的“流”，问完一个问下一个，但教师必须寻找内在的接点，牢牢把握住词汇、句型中的内在逻辑，使这个“流”承担起串合词汇、句型的功能。“话题式”是中心向四周放射状的，围绕一个中心，用词汇、句型操练。应当注意的是，整个过程得让学生在完成知识运用的过程中获得最大的满足感。

⑦分析解决。在知识运用的过程中，肯定会遇到各种各样的问题。问题可能是资源性的，也可能是方法性的。资源性的问题是指在正常的学习步骤下由于缺乏必要的资源而导致问题不能解决。方法性的问题是指没有掌握获取资源的方法或者是完成学习任务的方案不正确。对于资源性的问题，作为帮助者和指导者的教师就应当把获取必需资源的方法途径介绍给学生，“授之以鱼不如授之以渔”，这就比简单地传授知识性内容要有效果。对于方法性的问题，老师不能仅仅只给学生指出错误并令其改正，而应该给出错误提示，让学生运用已获知识和语言能力，自行修改，在教师的帮助下不断向正确答案趋近，直到最后的完全正确。还应该注意的是，在初级阶段存在的问题，是比较顽固的。在对李某的教学中，如果碰到这样的顽固性问题，我们也不会轻易地用英文直接给他解释，而是会用汉语给他提供一些简单的场景和类似的清晰明白的例子，引导其向目标靠近。这些问题解决后，还一定要强化练习，在以后的学习中得反复地巩固加深。

⑧提供资料。在一对一的个别教学中，为了最大限度地满足学生的需求，应提供资料，弥补书本的不足，丰富相关知识，帮助学生完成新知识的建构。

如《公司汉语》介绍公司结构部分，课本上只是对少数部门名称、部门职能做了介绍，了解到李某日后准备去一家服装制造公司做老板，我们加入了与其行业相关的术语，并补充些对其将从事的行业有利用的资料。

⑨资料运用。学生利用这些资料一方面可巩固和加深对所学内容的理解，另一方面还可以以老师提供的资料为基础，去寻找自己感兴趣的相关资料。特别是自己寻找资料的过程，既是对所学知识的整合和应用，更是培养了一种自学能力。

在教学过程中，我们发现学生对补充资料和自己寻找资料兴趣都极高，他觉得资料能扩展视野，从课文学习到一般性资料阅读，他感到一对一学习的内容具有很强的实用性，而不是课上听得懂，课下听不懂的“学院式”语言学习。他还常常去查找些与所学内容相关的公司内部资料，其自学汉语的习惯慢慢养成，自学能力也日益提高。

⑩改进提高。在合理的资料运用以后，教师应该和学生一起总结归纳，以学生为主，让学生明显感觉到自己的提高，并能发现些问题与不足，在课后复习和以后的学习中得到完善。

在对李某的个别教学中，我们在这一环节特别强调学生的表达能力的提高，鼓励他关上书复述所学内容，必要时和他互动对话，整个过程不断引导学生使用新词和句型，这是一个梳理和强化的过程。

⑾课后复习。这是学生完全独立的内省过程，在这个过程中让学生重现整个学习和提高的过程。这之中若有新问题出现，先鼓励学生自行解决，实在不行，可到课堂中按⑦的步骤实行。这个过程虽然是独立的，但教师也是可控的，要求学生做一个简单的学习小结，学习小结也让老师方便检查学生是否完成先前彼此制定的教学计划。

⑿教学评价。这是教学活动重要的有机组成部分，是保证教学活动顺利进行的重要手段，现今的教学仍然以外部评价为主，考试是主要手段。但是，既然我们强调学生主动建构自己的知识体系的重要性，那么就应当尝试在一小节结束后先作自我评价，再由师生共同打分。真正能直接感受到自己的认知过程并能对其发展进行最确切评价的是学生自己，所以自我评价不能被忽视。能够正确客观地对自己进行评价就说明学生对自己、对学习是抱有积极负责的态度的，这也正是我们希望学生具备的自学评价的能力。

综上所述，在整个过程中教师占主动的步骤只有“重要提示”和“提供资料”，其余都是学生自主学习，加上一些师生互动。可以看出，学生采用这种学习方式，学习时发挥了中心作用，学习过程中获得了一种科学的语言学习方法，当他离开对课堂和教师的依赖而进入一个新的环境后，仍然可以在生活中独立地学习，这种独立自主学习对成人的继续学习是非常有用的。但应该强调的是，在教学过程中，教师的引航人（主导）作用一定要体现出来。我们的模式强调了课下时间的利用，但并不代表教师的作用减少了，相反，教师的任务更重、作用更大。这种作用主要体现在教学活动背后，体现在教学设计方面，真正到了课堂上，学习过程的主体是学生，教师应学会引导而不是全盘主导。

参考文献：

[1]李柏令 2004：建构主义学习环境下的对外汉语教学设计初探，朱立元、李柏令主编《语言的跨文化桥梁——华东地区青年对外汉语教师“课堂教学设计与组织”论文集》，上海交通大学出版社。

[2]张占一 1984：汉语个别教学及其教材，语言教学与研究，第3期。

[3]张永奋 2002：谈谈对外汉语教学中的个别教学，吴仁甫等主编《对外汉语一对一个别教学研究》，中国社会科学出版社。

[4]黄冰 2004：第二语言习得入门，广东高等教育出版社。

[5]孟琮等 2003：《汉语动词用法词典》，商务印书馆。

（颜婉琳 李柏令，上海交通大学国际教育学院）