创设平台 激活思维

一、情形描述

中国古典诗歌语言非常凝炼，诗人非常讲究“炼字”，力求画龙点睛，一字传神，使全诗生色。于是便有了“推敲”的典故，“诗眼”的说法，如“红杏枝头春意闹”中的“闹”，“春风又绿江南岸”中的“绿”，等等。品味诗歌中形象和精练的“字眼”，对于鉴赏古诗起着至关重要的作用。基于此，我在教学《钱塘湖春行》时设计了“炼字”教学。

1.导课：有一次,白居易从西湖孤山寺饮酒归来，在堤上走着走着,不觉诗兴大发，当即吟了一首《钱塘湖春行》。这时，有一个老婆婆也在白沙堤上看风景，白居易就走上前去，对老婆婆说:“我刚才做了一首诗，念给你听听，好不好？”于是就把这首诗吟颂了一遍。老婆婆听后说道:“这诗好啊!”，但她又提了一个建议，说能否把其中的一个字换换。白居易听后，也觉得有道理，就听从了老婆婆的建议，改了其中的一个字，就成了现在的这首诗。

今天我们将穿越时空，和白居易一起去领略早春西湖特有的美景，我们也猜猜老婆婆替换的是哪个字。

2.环节：

学生1：我猜是“争”字。因为“争”字用得特别好，莺都争盼着阳光和温暖。

学生2：莺都争着飞到向阳的树上去歌唱，就好象是春天的歌手。

学生3：我认为“啄”用得好，描写了燕子那忙碌而兴奋的神情，燕子就好象是春天的信使，我猜老婆婆是将别的什么字换成了“啄”字。

老师：是啊！这两个字描绘出莺燕的动态，使得全诗洋溢着春的活力与生机，确实用得好。

学生4：我觉得，“迷”字用得好，写花草是多么迷人！我猜是“迷”字。

学生5：不，你理解错了，“迷”不是迷人，是“迷乱”的意思。马在浅草地上走得很轻快，看花的时间长了，眼前一片花红柳绿，目不暇接，就迷乱了。

老师：谁迷乱了？是马？

学生7：诗人！这句写得是诗人的感受。

老师：同学们说得都很好啊！现在老师把诗这样改一下，你们看好吗？就是删去“几处”、“谁家”、“渐欲”、“才能”八个字。诗变成了“早莺争暖树，新燕啄春泥。乱花迷人眼，浅草没马蹄。”

学生7（马上）：好！这样更凝练，就像“枯藤老树昏鸦”那样。

学生8：我觉得不好，没有这八个字，整首诗好象成了四幅静止的画面。

老师：是啊！诗贵精，容不下闲笔。但是有些文字看似闲，实不闲，细细品读，那闲笔之中会生出另一番意韵。删去这几处闲笔，原诗的形象和画面还在。然而，诗人写的是“春行”，不是“春景”，他要让西湖的春景随着他的“行”而流动。没有这八个字，春景是静止的；有了这八个字，静止的画面便流动起来。

学生9（马上）：那么就是“行”字用得好！而且是“行不足”，看不够，说明诗人流连忘返。

学生10：“行”字，还说明了诗人的行踪，让我们也随着诗人饱览了西湖的早春景色。（师生笑）

（老师想总结，可学生不让。）

学生11：我认为“初平”，写得好。

老师（有点不以为然）：是吗？怎么说呢？

学生11：课文注解说“湖水和堤平，即春水初涨”，一下字就点明了季节——早春，所以才有了“几处早莺”。

老师：说得不错！

学生12：老师，我突然想起了上节课我们学的一句诗，“潮平两岸阔”。

老师（提醒全体学生回忆《次北固山下》）：很好啊，那是王湾的名句，怎么会想到这句诗呢？

学生12：这儿湖水和堤平，说得通，那么潮水怎么又和岸“平”呢？

老师（愕然）：那你认为“潮水”和“岸”是什么关系呢？

学生12：潮水是汹涌的，用“平”，没这么温柔吧！

老师：对啊！我们温州的孩子都是在台风和汹涌的潮水里长大的，那么这句诗该怎么说呢？

学生13（脱口而出）：“潮水冲两岸”。

学生14：潮水两岸漫。

学生15：潮水两岸没（mò）。

老师（略一思索）：我还是觉得“阔”字用得好。潮与岸平，则感觉到两岸开阔。若“两岸没”，则潮水岂不泛滥成灾了？

（老师有些得意，学生神情有些勉强和迷惘）

现在请回到我们老婆婆的问题,老师要揭晓答案了。

老婆婆说：“这诗好啊!不过你说‘我爱湖东行不足，难道就你爱西湖吗？这可是我们杭州人的最爱啊！应该把‘我字换成‘最，这样就吟出了我们大家的心思。”

诗人一听，是啊！我爱湖东行不足，这样的美景就我一人观赏，太自私了吧！所以就改成了现在的“最爱湖东行不足”。

同学们，这节课，我们通过这么一个猜字的游戏，领悟到了古诗词语言高度凝练的特点，同学们质疑求真，勇于探究，成就了这堂课的精彩。让我们为自己鼓掌！

二、评析反思

我们知道，诗歌是想象的果实，没有想象就没有诗歌应该说，本节课教师把“炼字”作为抓手，比较巧妙地启发学生张开想象的翅膀，调动学生的生活积累，联想出与语音符号相应的栩栩如生的形象，生动地再现、灵活地填补、大胆地延伸文本的内容，获得对文章的切实理解和真实体味。比如学生由辨析“争”字，联想到莺都争着飞到向阳的树上去歌唱，把它们想象成“春天的歌手”；由“啄”字，联想到燕子已开始衔泥筑巢的忙碌而兴奋的神情，并把“燕”想象成“春的信使”，再现了诗歌的艺术形象，可以说是从读者的层面上完成了又一次创作。这正证实了爱因斯坦的话，“联想和想象在本质上是一种创造力。”

这个过程中，老师呵护了学生的独特思维火花，并以此为燎原火种，激活全体学生的思维，可以说是成功地创设了一个相互信任、畅所欲言、和谐融洽的研讨氛围，学生也得到了合理、清晰的个性化体验，获得积极思维的乐趣。

其实，这节课里还隐藏着一个学生思想最闪光的地方，就是最后一个环节。学生由“水面初平云脚低”的“平”，想到了“潮平两岸阔”的“阔”。

课后，老师隐隐觉得“潮平两岸阔”好象有文章做，于是查阅了资料。真所谓不看不知道，一看吓一跳。

资料一：“潮平两岸阔”写的是长江水涨风静之景，芮本（芮挺章）作“两岸阔”，殷本（殷璠）作“两岸失”。沈德潜在《唐诗别裁》中说：“两岸失，言潮平而不见两岸也。别本作两岸阔。少味。”

就是说，“阔”和“失”，只是两种不同的版本！而学生说的“没”，不就是“失”吗？而老师竟然就轻易地否定了，这不是武断吗？

资料二：2004年普通高等学校招生全国统一考试语文（湖北卷）第16题：阅读下面一首唐诗，然后回答问题。

次北固山下（略）

此诗第二联“潮平两岸失”，有的版本作“潮平两岸阔”，你觉得“失”与“阔”，哪个字更好，为什么？

（标准答案：两字各有其妙，因此说哪个字都不能算错，只要能把妙处体会得比较准确就行。说“失”字更好，因为它生动地描摹了江岸因春潮高涨而与水面平行似乎消失了的主观视觉形象；说“阔”字更好，因为它直抒胸臆地表达了春潮把江面变得渺远无际，所以视野十分开阔的强烈感受，且读起来与“悬”字对应，声调似也更为响亮。如果有学生说两个字都好，而且把各自的妙处都体会得比较准确，也应给分。）

也就是说，初一的学生在不经意间，思考了一道高考题，并做了大胆的推测和回答。

现在我们想，学生由“水面初平云脚低”，想到了“潮平两岸阔”，这是自发的“比较阅读”，这本是对“炼字”教学课最好的诠释和拓展，但老师当时只是依据经验，自作聪明地作了结论，失去了一个激发探索，启发思辨的良好契机，这就像一粒饱满的、孕育着希望的种子，在不适宜的土壤里被活活地窒息。久而久之，学生必然如尼尔·波斯特曼批评的那样：“孩子们入学时像个问号，毕业时却像个句号。”

由此想到，古诗词教学中，虽然鉴赏的重心在诗歌本身，但决不能囿于一首，应该由此及彼，联类比照，以诗教诗，以诗学诗，扩大阅读和拓宽视野，来提高学生的诗歌鉴赏能力。

我们也知道，鉴赏阅读是以文字材料为对象的特殊活动，它需要阅读主体充分发挥能动性，积极进行创造性的智慧操作，才能将文字符号负载的内容信息转化为头脑里的认知。要达到这一目的，就要引领学生思考文字背后的信息。

我又想到萧乾先生的一个绝妙的比喻，他说：“文字是天然含蓄的东西，无论多么明显地写出，后面总还跟着一点别的东西：也许是一种口气，也许是一片情感……字好像是支票，银行却是读者的经验库。‘善读的艺术即在如何把握着支票的全部价值，并能在自己内在的银行里兑了现。如果你不曾感觉出这些，那价值就无从捉到。如果在你的经验库里没有那些现款，纵想感觉，也仍难兑现。”

我想，老师在教会学生“存钱”的时候，更要往自己的经验库“存钱”，才能在引领学生思维前，先激活自己的教学思维，才能为学生创设激活阅读思维的平台，使阅读能力得以广化、深化和优化，形成阅读教学的最佳状态。在这过程中，更要珍视学生的独特体验，在准确把握文本价值取向的基础上，以欣赏的眼光、开放的思维、积极的心态，来倾听、理解、甄选学生的独特体验，燃起学生的思维、情感之火，让学生在体验成功的喜悦后，激起无休止的追求意念和力量。

这样的教学不是通过传授知识来消灭问题，而是通过激活思维来引发更多新的问题，就能“让学生带着问题走进教室”，再“带着问题走出教室”，就肯定能使创新人才辈出了。

（程日东 浙江省温州市实验中学）