德国不来梅州学前全纳教育的理念和实践

曹漱芹　叶小红

【摘要】德国不来梅州是最早创办和发展学前全纳教育的城市之一，目前已经从理论到实践形成了一个完整的学前全纳教育体系。本文简要介绍了不来梅州学前全纳教育的相关理念和实践问题。

【关键词】不来梅；学前全纳教育；理念；实践

学前全纳教育是一种让特殊幼儿在全纳幼儿园接受教育的教育形式。目前，该教育形式已逐渐成为世界性的教育潮流。在系统总结国外大量研究成果之后，研究者指出，学前全纳教育不仅对各类特殊幼儿的发展产生了积极影响，也有利于普通幼儿的发展。此外，学前全纳教育能为政府节省经费，具有长远的经济效益，是有效并值得推广的教育形式。^[1]在我国，学前全纳教育仍是一个新的研究领域，但近来也逐渐为研究者所重视，被视为全纳教育的重要组成部分。正如陈云英所称，“当学前的全纳学校、小学的全纳学校和中学的全纳学校紧密地联系成一个协作的教育体系时，全纳教育的构建就指日可待了。”^[2]

一个实际的问题是，学前全纳教育应如何实施呢？虽然我国已经对学前全纳教育展开了一些探索，但远未形成从理论到实践的完整体系，这大大限制了我国学前全纳教育的发展和推广。在这种情况下，介绍国外学前全纳教育的先进成果和经验就显得颇具意义。德国不来梅州（Bremen）是最早创办和发展学前全纳教育的城市之一，目前已具备了坚实的理念基础和详备的实践措施。总结德国学前全纳教育的相关理论和实践问题，可以为我国学前全纳教育的实施提供框架支持。

一、德国学前全纳教育的基本理念

德国的全纳教育思想深受其他欧洲国家，尤其是英国的影响。目前，与其他欧洲国家一样，德国也正经历着从“一体化教育”（integrative Buildung und Erziehung）到“全纳教育”（inklutional Buildung und Erziehung）的重要跨越。虽然在现实中人们仍对这两个概念不加区别地加以互用，但研究者指出，这一转变并不仅仅是术语方面的流行变更，实际上存在着理念和实践方面的诸多区别。^[3]

一体化教育，在美国常称作“回归主流”（Mainstreaming）^[4]，是在原有的隔离式特殊教育的背景下产生的，指的是要打破传统的隔离式的特殊教育的篱笆和围墙，将特殊教育机构的学生统合到主流环境中来，使特殊学生和正常学生在一起生活和学习。^[5]一体化教育突破了物理空间的局限，将特殊需要幼儿统合进了普通教育机构，具有历史的进步性。然而，在实际操作上，一体化教育并没有要求普通教育机构发生根本性的改变以适应幼儿日益扩大的差异。^[6]相反，一体化教育往往通过“增补”的办法，把特殊教育机构中好的师资、装备和实践通盘移植到普通教育机构，试图通过这种“额外”的支持使特殊需要幼儿最终能够适应普通教育机构和主流社会。^[7]

与一体化教育不同，全纳教育则意味着一项根本性的学校变革，其目标是确保所有幼儿能够接近学校所提供的所有教育和社会机会。^[8]按照Tony Booth的观点，全纳的核心价值在于“促进全体儿童的全面参与”，这一价值与平等、公平、尊重差异以及为孩子们创造一个可持续发展的未来社会等理念紧密相联。^[9]要促进全面参与，就意味着减少各种形式的“排斥”。在过去，排斥常常被理解为“将特殊需要幼儿排斥于主流环境之外”这惟一的形式。而实际上，一切有碍于全面参与的暂时或更长远的持续的阻力都会构成“排斥”，^[10]这可以体现在文化、课程和社区等诸多方面。因此，学前全纳教育不再仅仅致力于将残障幼儿接纳到主流社会或者学校中来，而着眼于最大限度地扫清所有幼儿全面参与过程中的各种阻力，普通教育对此必须予以回应：改变现有的教育和服务体系，重建学校系统，重组资源，改善教学策略以适应幼儿多样的学习需要和价值倾向。正如Ainscow所说：“全纳常常被简单地理解为把学生从特殊学校转移到主流环境之中，以为只要他们在那儿，他们就被全纳了。相反，我认为全纳并不是状态的简单改变，而是一个永不结束的过程，它依赖于主流环境中教学和组织结构的持续发展。”^[11]

不难发现，一体化教育与全纳教育存在着指导思想上的根本区别。一体化教育仍是以特殊需要幼儿应属于正常环境之外的支流为前提的，是“正常的主流”要去统合这一“特殊的支流”，而“他们”这一支流必须适应“我们”这一主流。这一前提假设使得一体化教育从产生之初就已经违背了其要追求的教育平等的目标，因而具有先天的缺陷。与此不同，全纳教育则较好地体现了教育平等的原则。在全纳教育者看来，没有所谓的主、支流之分，每个幼儿都应纳入“我们”这一主流，普通教育机构一开始就应根据幼儿的不同需要对其实施教育。全纳教育的实施不仅有利于特殊需要幼儿，而且有利于不同语言背景、不同文化背景和不同学习风格的正常幼儿。基于以上原因，目前人们开始逐步放弃“一体化教育”这一术语，转而使用“全纳教育”。

二、德国不来梅学前全纳教育的实践策略

若依据时间的先后顺序进行划分，不来梅学前全纳教育的实施可分成两个阶段。

（一）准备阶段

1．文化准备

全纳教育文化的创建是不来梅开展学前全纳教育的基本前提。一方面，幼儿园致力于创建一个安定的、受人欢迎的、合作的、具有激励作用和促进功能的全纳团体。在这个团体中，每个人都受到充分的尊重，人与人之间形成良好的合作关系。另一方面，全纳幼儿园致力于使所有教师、幼儿、管理人员以及幼儿家长都树立全纳教育的价值观，包括对所有幼儿形成高期望；教师、领导、幼儿、家长都具有全纳教育思想；所有幼儿受到同样的尊重；教师努力排除幼儿园中幼儿学习和参与的所有障碍；幼儿园尽量减少歧视行为，等等。

2．制度和环境准备

（1）制度准备

全纳教育文化被贯彻到不来梅幼儿园的各项政策中，并引起幼儿园制度的相应变化。例如，为了支持全纳教育，幼儿园创建了学前全纳教育的巡回服务模式。其中，特殊教师和专业工作人员构成了主要的巡回师资队伍，他们各自负责多所幼儿园，通常往返于各个幼儿园之间，既直接为特殊幼儿服务，也为普通幼儿园教师提供咨询和指导（见表1）。

（2）环境调整

全纳教育文化的贯彻还体现在环境的调整上。简要地说，不来梅全纳幼儿园的环境主要体现出以下两个特点。

第一，通用设计。通用设计（universal design）指的是对环境和产品进行设计，尽可能一开始就使所有人都能使用，而不必之后额外作出专门调整。这一概念最初产生于建筑领域，主要是通过改变建筑的技术设计而达到容纳和适应身体或感官障碍者的目的，如设置自动门、斜坡等。不来梅幼儿园环境创设也较好地体现了通用设计的特点。例如，对幼儿园中的盥洗室就作了相应的调整：盥洗室拥有充足的空间以容纳机动支持物、行走器或轮椅；提供一副扶手以帮助特殊幼儿站稳等。

第二，结构化。结构化是不来梅幼儿园环境调整的另一个特点，它表明环境中存在固定的规则和期望，这为孩子的自由提供了一个安全的框架。“在一个经过计划的结构化良好的环境中，孩子们很少会作出违规或不恰当的行为。”^[12]例如，不来梅幼儿园极为重视高度结构化的活动时刻表的制定。该活动时刻表用图片的形式表明了预定活动的顺序。一般情况下，教师会保证一些顺序固定不变，以便让孩子知道接下来要做什么，使孩子感到安全。对于一些特殊幼儿，这种顺序的固定显得尤其重要。因此，如果出现某些不同于惯例的安排，一些孩子会得到事先提示和特殊帮助。

3．教师技能准备

实施全纳教育之前，所有教师都要参加学前特殊教育的课程训练，以掌握相关的理念和技能。如，知道学前全纳教育的内涵和必要性；知道如何评估学前特殊儿童；知道如何共同制订个别教育计划；知道如何共同设计鼓励全体幼儿参与的教育活动；知道如何评估这些教育活动的有效性和幼儿的进步情况。此外，教师还要学习促进特殊幼儿认知、语言、社会性等领域的发展方面的具体技能。

（二）实施阶段

不来梅学前全纳教育是依托个别教育计划的制订和实施来实现的。个别教育计划指的是从个别差异出发，以满足儿童特殊的个别教育需要为目的的教学措施及计划。^[13]一个完整的个别教育计划包括以下内容：幼儿当前已有的行为表现和技能水平；幼儿的长期（年度）目标和为实现长期目标而制订的短期计划；所提供的特殊服务和起始日期；对确定目标是否达到的评估；将于何时何地实施全纳教育项目。以下具体阐述个别教育计划制定和实施中所涉及的基本步骤。

1．幼儿评估

评估是实施学前全纳教育的起点和依据。“自然评估”（Naturalistic Assessment）是当前西方发达国家普遍采用的一种针对学前特殊需要儿童的评估方法。研究者指出，原有的标准化测验虽使用了很多年，但其有效性和适宜性值得怀疑。就幼儿而言，自然评估更为合适。^[14]该评估的主要特点包括：使用跨领域团队的基于游戏的评估方法；在多种环境中收集多种资源和信息；在收集信息和作出有关幼儿的评估决定中与家庭保持合作；理解文化、语言和社会经济地位将影响幼儿和家庭的评估过程和结果；理解评估是持续、灵活和建立于团队一致性的基础之上。^[15]

不来梅学前全纳教育中大量采用自然评估，并主要通过两个途径来实现：“基于幼儿现实表现的评估”（performanced-based Assessment）和“一般发展成果评估”（General Outcome Assessment）。前者的主要目的是通过教师的现场观察记录，了解幼儿在某一项活动中的现实表现，如对某项运动技能的掌握水平。而后者的主要目的在于了解幼儿整体的发展状况，并判断其发展进步的速度，涉及大运动、精细运动、语言能力、社会能力、认知能力和实际生活能力等领域的能力核查。

2．确定“个别化的教育目标”

教师要依据评估结果为幼儿确定个别化的教育目标，包括长期目标和短期目标。长期目标是对幼儿广泛、一般的期望，其根本出发点在于幼儿的全面发展，涉及认知、语言、运动、社会性等领域。对于不同的幼儿，长期目标的数量和侧重点是不同的。短期目标是帮助幼儿实现长期目标的具体步骤。短期目标通常着眼于能在数周或数月内习得的可测量的技能或行为。

3．贯彻和实施“个别化的教育目标”

在不来梅，幼儿个别化教育目标的达成主要通过“嵌入式学习机会”这一策略来完成。嵌入式学习机会是指将个别化的教育目标嵌入日常的课堂和生活中，从而为儿童创造一切可能的教育机会。目前，大量的研究业已表明嵌入式学习机会在学前全纳教育中的优势^[16]：①避免了枯燥的特殊训练，充分尊重了幼儿的兴趣，提高了教学效果。②没有破坏原有的常规，有利于普通教师在没有特殊教师配合的情况下同样能担任全体幼儿的教学任务。

（1）嵌入全纳性课堂

全纳性的课堂是一个实现有教无类、因材施教的具体教学单位。^[17]课堂上，每个儿童的需要能最大限度地得到满足，个别化教育目标能最大限度地被实现。在不来梅，课堂的全纳性集中体现在课程的全纳上。值得指出的是，由于目前课程论与教学论有全纳的趋势^[18]，这里把课程和教学放在一起讨论。总结起来，不来梅全纳课程具有以下两个特点。

第一，共同性。在不来梅，教师往往基于幼儿的发展领域，设计出综合化的课程项目，并鼓励全体幼儿积极参与。例如，在“鸡”的主题中，教师采用综合化的方法，使该主题的内容涉及“韵律和音乐”“身体和运动”“游戏和想像”“言语和非言语交往”“社会学习、文化和社会”“搭构和塑形”以及“自然、环境和技术”等领域，以达到针对不同政治、文化、宗教和能力背景的全体幼儿进行“照管、教学和培养”的目标。

第二，差异性。在共同的课程框架和活动之下，教师要对课程内容进行思考和调整，以适应幼儿特定的学习能力和需要。这点主要通过课程的“分化”（Differentation）这一途径加以实现。“分化”是近来以英国为代表的欧洲国家全纳教育领域盛行的一种有效的共同课程的调整方法，它强调充分考虑个别差异并使课程的内容和教学方式与儿童的学习风格和需要相匹配，试图为所有儿童提供参与的机会并使他们在课程中取得进步，其基本模式可概括为以下三方面^[19]：①任务分化。任务分化在不来梅学前全纳教育中比较常见。在课程活动中，教师往往要参照以前制定的短期目标为幼儿安排不同的任务。以画鸡活动为例，对于能力较强的幼儿，教师安排其独立创作；对于能力较弱的幼儿，教师安排其涂色；而对于连涂色都有困难的幼儿，教师可先用粗线描出鸡的轮廓，以辅助幼儿更直观地完成涂色活动。②准入分化。准入分化指的是为特殊需要幼儿找到合适的“准入”（accss）普通课程的途径，以克服其在学习上的障碍。此时，全体幼儿学习的是同一课程内容，只是特殊需要幼儿的学习途径与其他幼儿不同。例如，视力障碍幼儿可以通过听力磁带来完成课程的学习，而无法进行口语表达的特殊幼儿则可以通过一个语言电脑装置表达其需要。在不来梅，特殊教师、专业人员等支持系统以及相应的科技应用使幼儿园的资源重新组合，这极大地方便了特殊需要幼儿“从旁迂回”而平等地“准入”共同课程。③风格分化。风格分化指的是教师在安排课程内容时要考虑不同幼儿的学习风格，并尽力使课程内容与幼儿的学习风格相匹配。例如，为偏爱视觉学习的幼儿提供图形示范，而为偏爱听觉学习的幼儿提供口语解释；为注意力集中时间短的幼儿提供短时间的学习任务，而为注意力集中时间长的幼儿提供长时间的学习任务，等等。

（2）嵌入日常生活

个别化教育目标还被嵌入日常生活中加以实施。Lena患有脑瘫，她在大动作、精细动作和言语表达方面都存在较大困难，需要教育训练。在用点心时间，教师往往通过交谈（用语言命名食品），认知训练（发现不同食品的异同），动作训练（用手拿起一瓶酸奶），适应性技能训练（用餐之后洗手）等对她进行教育。这种嵌入策略大大增加了她的学习机会，也提高了她学习的兴趣和动机。

（3）评估和调整“个别化的教育目标”

不来梅的幼儿园要定期组织人员对幼儿进行评估，以了解幼儿是否达到预定目标。不来梅政府规定，跨领域专业团队每年至少要在自然情境下对特殊幼儿全面评估两次，之后还要对评估结果进行分析、反思和总结，以不断调整幼儿的个别化教育目标。

综上所述，不来梅在学前全纳教育方面已经拥有了坚实的理论基础和详备的实践措施（包括特殊幼儿的评估、个别教育计划的制定和实施等），已经形成了从理论到实践较为完善的学前全纳教育体系，为我国学前全纳教育体系的建立提供了样本。

参考文献：

〔1〕杨希洁.关于学前全纳教育有效性的思考.中国特殊教育，2005，9

〔2〕〔17〕陈云英.全纳教育的元型.中国特殊教育，2003，2

〔3〕〔6〕〔7〕〔11〕Peter Mittler.Working towards Inclusive Education. London: David Fulton Publishers, 2000.10~12

〔4〕Felicity Armstrong,Derrick Armstrong & Len Barton.Inclusive Education:Policy,Contexts and Comparative Perspectives. London: David Fulton Publishers,2000.117

〔5〕〔8〕〔18〕黄志成.全纳教育——21世纪全球教育研究新课题. 全球教育展望，2001，1

〔9〕〔10〕Tony booth & Mel Ainsow.Index for Inclusion:Developing Learning,Participation and Play in Early Years and Childcare. Bristol: Centre for Studies on Inclusive Education, 2004. 3~5

〔12〕艾伦、施瓦兹著，方俊明等译.特殊儿童的早期全纳教育.上海：华东师范大学出版社，2005.373

〔13〕刘全礼.个别教育计划的理论和实践.中国妇女出版社，1999.57

〔14〕〔15〕Vivian I.Correa & Hazel Jones.Early Childhood Special Education. In: Effective Education for Learners with exceptionalities. London: JAL Press INC , 2003. 360~361

〔16〕Jesse W.Johnson,John McDonnell & Valarie N Holzwarth etal.The Efficacy of Embedded Instruction for Students with Developmental Disabilities Enrolled in General Education Classes. Journal of Postive Behavior Interventions, 2004 6(4): 214~227

〔19〕Jean Gross.Special Educational Needs in the Primary school:a pratical guide.3rd ed.London:open university press,2002.35

Introduction of Inclusive Preschool Education in Bremen of Germany

CAO Suqin

(Hangzhou college of Preschool Teacher, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012)

YE Xiaohong

(Kindergarten of Hangzhou college of Preschool Teacher, Zhejiang Normal University, Hangzhou, 310012 )

【Abstract】In Germany, the state of Bremen is one of the earliest cities to establish and develop inclusive education. By now an integral system of inclusive preschool education from theory to practice has been set up there. In this paper a brief introduction of inclusive preschool education in Bremen is provided including the concept, theory, policy, service model, assessment, and the curriculum etc..

【Keywords】Bremen；inclusive preschool education；concept；practice