对新疆学生汉语作文中偏误的统计分析及对比思考

董　宇

写作考察的是第二语言习得者对语言全面掌握的情况，不仅考察词汇、语法知识在具体语言环境中的应用，还要考察学生构思、表达等方面的能力。因此可以说，“写”是第二语言学习四个环节中最为困难的一个环节。现阶段少数民族学生受母语影响还较大，因此在作文中存在不少错误，我们称之为偏误。

偏误是指由于对目的语的知识没有掌握好而出现的一种规律性错误，它是在接近目的语的过程中对目的语的偏离，反映了学生的第二语言能力和水平，是第二语言学习中不可避免的现象。我们对学生的语言偏误及其规律进行分析的过程就称为偏误分析。我们从新疆学生平时的作文中随机抽取了20篇，其中汉语水平中、高级学生的作文各10篇。旨在通过对这些新疆少数民族学生汉语作文中出现的偏误进行统计，并对统计结果进行分析，同时对不同水平学生作文中的偏误情况加以对比，以期能够为不同阶段的写作课教学提供一定的参考依据。

一、偏误的归类及其统计结果

由于作文有相对明确的语言环境，作文中句子的语义是明确的，不同类型的偏误在作文中比较明显。在调查的20篇作文中，共出现偏误278个，大致可归为三类：

1.词汇与语法，在明确的语言环境下出现词法、句法结构方面的错误。这些错误是第二语言学习过程中不可避免的普遍存在的错误。

2.表达与语用，作者想要表达的意思与所选择的表达方式不相符合，即没有准确表达出说话者的意图，这是语用上的偏误，对于新疆少数民族学生来说主要表现在受母语影响严重，不能选择合适的词语或句子来表达自己的意图，表达方式不符合汉语的表达习惯等等。

3.衔接与连贯，一篇完整的作文要考虑文章的整体结构及句子间的连贯，这涉及到学生的逻辑思维能力，由于新疆少数民族学生还不善于用汉语思维，因此在句子与句子之间的连贯以及逻辑方面常常会出现错误。

下面是这20篇作文偏误类别出现的数量及分布情况。

二、中、高级水平作文偏误对比

我们在对这20篇作文进行偏误分析的时候发现，中级与高级的学生在偏误的数量和分布上有明显的差异，首先在数量上，汉语水平为高级的学生作文偏误为125个，而中级水平的学生作文偏误多达153个；其次在类别上，我们发现高级水平学生的偏误主要出现在语用上，纯语法的错误少了很多，而中级水平学生语法方面的偏误要多一些；再次在思考的深度和写作的难度方面，高级水平学生的作文在衔接与连贯上做得也不是很好；最后，我们有理由可以相信随着汉语学习的逐步深入，新疆少数民族学生的作文在语法上的问题将越来越少。如何正确合理地表达自己的想法，即如何运用汉语来谋篇布局，写出较好的作文将成为他们的主要困难，也是我们在第二语言教学过程中亟待解决的问题。

对统计结果的分析：

（一）从上表中我们可以看出新疆学生的偏误主要出现在表达与语用上，跟留学生相比，词汇和语法方面的偏误所占比重要小一些（辛平，2001）。比较突出的有以下几类：

1.“了”的误用，我们知道“了”作为助词分为结构助词和语气助词，很多语言学家在这方面都有研究，我们凭感觉可以知道“了”应该如何使用，可是对新疆少数民族学生而言，这是一件非常困难的事情。

（1）不该用“了”的地方用“了”，他们普遍认为汉语有很多“了”，因此无论什么句子后面都加上“了”。如：

A 听了维吾尔族博沙依甫加马力达吾来提的事情以后，我很感动（了）。

B 赵桂芳听罢（了）很生气，便骑着自行车到黄庄。

（括号中的“了”应该省略）

但是我们也发现这种现象在中级水平的学生作文中普遍存在，在高级水平学生作文中却少有，我们在对中级水平学生的作文教学中应该予以重视。

（2）不能在正确的地方用“了”，即学生知道要用“了”，可是不能用在正确的地方，如：

A 我终于考上大学，不得不离开了自己的家乡。（我终于考上了大学，不得不离开自己的家乡。）

B 大家听他的话哈哈大笑起来了。（大家听了他的话哈哈大笑起来。）

（3）没有明白“了”的意义和用法或者不清楚其他词的意义和用法，用“了”来代替其他词，造成错误。如：

A 老人因太老而磨蹭了（着）。

B 可是那天等了（到）傍晚也没有兔子来撞树。

2.补语的偏误。由于维语中没有补语，因此新疆少数民族学生经常会产生补语方面的偏误。

（1）补语的缺失，学生对结果补语和趋向补语的使用还很不熟练，在很多应该用补语的句子里不知道用补语。如：

A 那一天早晨我终于拿（到）了通知书。

B 他们俩东说西说，说个不停，突然小王停了（下来）。

（2）补语的误用，由于不清楚不同的补语在意义和用法上的区别而造成误用。如：

A 这时候，周围的人一个也不管这个情况，我立刻跑到（过去），分开了他们。

B 他到了家以后想起（出）好办法，显出自己比他们厉害。

3.语序。由于汉语的语法和少数民族语言有很大差别，学生经常会受母语影响或者不清楚汉语的句法结构，产生语序方面的偏误。

（1）跟状语有关的偏误，新疆学生经常把状语放在主语的前面，造成语法偏误，如：

A 分班的方法是先所有的学生考水平考试，然后分慢班、中班、快班。

B 好久给您没写信，从您不来信。

C 一进门就我们宿舍的女孩儿都冲我说祝你节日快乐。

D 宿舍里谁也不知道我的生日，因为我没谁也告诉的缘故。

（2）跟介宾短语相关的偏误，汉语中介宾短语经常会在动词前面做状语，新疆学生一般放在动词后面，如：

A 我真的不知道如何评价为这个大学。

B 赵庄的赵桂芳今天要结婚跟在县里农科所工作的张志刚。

（3）跟补语有关的偏误，我们前面说了，维语是没有补语的，汉语中的动量词如果做补语一般会译成状语，因此学生经常会将这样的补语写成状语，如：

A 听了这句话小伙子很生气，他再一遍说了。

（4）对汉语中的特别结构掌握不好，如“为了…”“给…”“比…”等等，这种类型的偏误比较零散，在平时的教学过程中必须加强各种句型的训练，如：

A 他没有给上我们班课。

B 我们班上课老师都是汉族老师除了数学老师以外。

C 这时我的心情非常难过，不想离开家，离开父母。没办法为了将来的幸福生活。

D 学校的情况我想比得好，所以我很高兴。

虽然高级水平学生在语法上的偏误相对较少，但很多语法偏误无论是中级还是高级水平的学生都无法避免，这些偏误分布广、数量大，我们在平时的教学过程中应当注意比较和预测，对学生的普遍性错误加强分析与归纳，多做有引导的训练。

（二）通过对比我们发现：即使汉语水平较高的学生在语用方面的偏误依然很多。可以说，在学习汉语的过程中，他们的语法知识有了一定的提高，可是如何用汉语来表达自己却没有什么进步，这是每个从事第二语言教学的工作者都应当重视的问题。因为语言的学习归根结底是为了运用、为了交际，我们的作文课教学特别是对汉语水平高级的学生的教学，更应注意培养他们用汉语进行表达的能力。

1.比较突出的问题是选词不当，即学生不能用合适的汉语词汇来表达自己的意思，原因可能是词汇量的缺乏或不清楚词汇的含义和用法，如：

A 但这些情况不能表示（展示）我们大学生的礼貌（面貌），还有许多学生正在连续不断地（继续）学习着。

B 我是世界上最幸福的孩子，因为我有一双（对）暖和（和蔼）的父母。

C 您的健康（身体）怎么样，生活好吗？

D 她怎么勇气（多么勇敢），怎么强烈（多么坚强）。

2.新疆学生经常因为受母语的影响在表达方式上出现偏误，主要是不符合汉语的表达习惯和思维方式，如：

A 他们脾气不一样但却对我的对待好，我的也是好。

B 但他扶老人去座位的时候，一个年轻人已经坐好了这个座位。

C 我不知不觉得心理坏了，感觉都事不满足的样子。

D 您温玉船的瞳仁里留着我的足印，记载着我的成长。

3.汉语的句式表面上看起来差别不大，其实所表示的语义中心是不同的，新疆学生很难选择合适的句式来表达自己的意思。

A 这是多么感动的事情。（这是多么让人感动的事情。）

B 这时候，周围的人一个（谁）也不管这个情况，我立刻跑到，分开了他们。

C 我们前后连续10天的军训，这10天的军训对我来说很困难的。（我们前后连续军训了10天，这10天的军训对我来说是很困难的。）

D 我开口前（在我开口前），一个小伙子喊了一声：“爷爷，来吧，坐这儿。”

总之，这类偏误数量比较多，而且十分零散，没有什么规律可寻，是我们要着重解决的问题。

（三）衔接与连贯是语篇的重要特征，完整的语篇句子与句子在形式上必须是连贯的，并且必须符合一定的逻辑，达到语义上的连贯。新疆学生对这些掌握得不是很好，出现的偏误主要有以下几种类型。

1.关联词的误用。关联词可以体现复句中分句间的逻辑关系。现阶段的新疆民族学生还不能熟练地运用关联词表达复杂的逻辑关系。比较常见的是漏用和误用，如：

A 有些学生来这个大学的目的不是为了学习，就是（而是）为了玩，还有些学生进那些网吧、酒吧等地方。

B 那一天我很高兴(但)也有一点烦恼。

C 到了秋天那农民又（既）没有捡到一个兔子又没有种地而（因此）什么都没有。

D 只要（只有）努力学习，才能取得好成绩。

2.省略与重复。在一个有完整语言环境的语篇中，在不会产生误解的前提下，我们经常把一些重复的成分省略，以达到简洁的效果。但是新疆少数民族学生大多不敢省略，甚至会产生重复与冗余的错误，如：

A 他忍不住地想了一个好办法能使禾苗（长一大截）快快长大。

B 下午小丽穿了新衣服，（她）打扮得挺漂亮。

（括号中的内容应该省略）

3.语义不连贯。新疆少数民族学生在写作过程中经常出现语义松散、缺乏内部逻辑联系等失误，这和他们的思维方式有很大的关系，如：

A 我觉得人的本质是贪婪的，因为人从不能满足自己得到的，得了此就想得彼。但人生不能平平坦坦的。

B 宿舍里谁有困难我们一起帮助他，我参加了学校课外活动的唱歌比赛。

衔接与连贯是写作课教学的特别内容，目前的相关研究还比较少，而且由于个人的思维习惯很难找到其规律性，但是在教学过程中应加强对关联词与省略的教学，尽量减少这方面的偏误。

我们应该注意归纳总结学生的偏误规律，注意对不同水平学生的不同偏误类型加以区分，并在写作教学的过程中加以适当的引导，做到有所侧重、有的放矢。对存在于学生汉语学习过程始终的偏误，更要贯穿整个教学过程，分阶段、有系统地解决这类偏误问题。

（董 宇，南京师范大学文学院）