以“学”论“教”、以“评”促“教”

[背景说明]：

传统的中学语文课堂教学评价常以教师为单一的视点，以课内为单一的视面，以能讲为单一的目标，以传授知识为单一的目的。这种极具片面性的评价既不利于客观评价教师的课堂教学活动；更不利于素质教育在课堂中的落实。教育改革的核心是课程改革和教学改革，而教学改革归根到底要通过课堂教学来实现。一切教育思想、科学方法和教育目标的完成都主要是通过课堂教学来实现，而课堂教学评价是促进课堂教学改革的重要措施。以教师为中心的评价观，已经失去了它对以学生发展为中心的当代课堂教学改革的导向与激励功能，甚至异化为教学改革的障碍与阻力。因此，随着课程改革的不断深入，我校对教师的课堂教学活动的评价方式也随之变化，逐渐形成了以学生的“学”评价教师的“教”的课堂评价方式，很大程度上促进了课堂教学改革和教师的自身发展。

[案例描述]：

这是一次语文校本教研活动，教研的主题是“体验性阅读教学”，执教者是一位县级教坛新秀，课题是新课程七年级上册（人教版）《行道树》，观课者是本校的全体语文老师。

观课前准备：每位听课教师事先自学“体验教学”有关资料，上课前十五分钟教研组长把听课教师分为八个小组，每组三至四位，要求每组观察五到六位学生。观察学生的学习状态包括五个维度：（l）参与状态。（2）交往状态。（3）思维状态。（4）情绪状态。（5）生成状态。

[课堂实录]：

一、课文导入

师：树的足迹遍及大江南北，不管是风和日丽的江南水乡，还是黄沙漫天的瀚浩沙漠，都能见到他们的身影。假如你是一棵树，你要选择怎样的生活环境呢？

生1：气候适宜，水分充足的地方，因为这样的环境最适合树的生长。

生2：人多的地方，为更多的人制造氧气。

生3：风沙多的地方，挡住沙尘暴。

二、预习成果展示：

贪婪 冉冉 堕落 苦熬 点缀 给予

1.请两名学生读出正确读音。

2.每人任选两个词说一句话。随意点名抽查。

三、初读课文，整体感知。

师：大声朗读课文，说说对行道树的初步印象。

生大声朗读后交流。

生1：行道树是愚蠢又聪明的树。

师（有点吃惊，但还是微笑着问）：能具体说明理由吗？

生1：作为树，它们的家本来在“山上”，在不见天日的原始森林里，那儿空气清新，树香袭人；它们本应像同伴那样在家中“吸露”，“玩凉凉的云”，听小鸟唱歌，看日升日落，云卷云舒，过一种悠闲自在的生活，可是它们离开了家，离开了同伴，“站在这双线道的马路边”，“立在城市的飞尘里”，成了一列行道树，所以说是“愚蠢”的，“聪明”是指它懂得“神圣的事业总是痛苦的”。

师（还是微笑着）：大家都同意他的看法吗？

生2（迫不及待）：不同意。行道树离开森林是为了装饰城市，净化空气。选择了行道树的生活，就意味着奉献与牺牲，这能说“愚蠢”吗？

生3：其实成了一列行道树，这个它们自己也没有想到，文中“居然”一词就能说明，它们也曾为此而悲——“这无疑是一种堕落”，怎么能说他们是“愚蠢”呢？（一副愤愤不平的样子）

生4：既然是命运的安排，但它们勇于接受命运的挑战，不屈服于它，并把它作为自己的选择——“这种命运事实上是我们自己选择的”。化悲痛为力量，不仅不是“愚蠢”，更是一种“智慧”。

生5：行道树懂得生命存在的真在价值——无私奉献造福于人类。行道树是伟大的。

师：行道树作出这种选择是艰难的，惟其艰难，才更体现了生命存在的价值——勇于接受命运的挑战，不屈服于它。人生何尝不是这样，当你处于不可选择的境地时，勇敢地接受它吧，那样你的生命将拒绝平庸。

师：行道树留给你们还有其他印象吗？

生：行道树是一列忧愁而又快乐的树。

师：“忧愁”与“快乐”不是一对反义词吗？怎么理解这句话？

生1：“忧愁”是说它有抖不落的烟尘，人们不重视它，“快乐”说的是它能给人们带来清新的空气。

生2：“忧愁”是为城市空气污染而“忧愁”，为市民健康而“忧愁”；“快乐”是因为行道树能“在春天勤生绿叶”，“在夏日献出绿荫”，为城市制造清新而快乐。

生3：“忧愁”是它奋斗的过程，“快乐”是它奋斗的结果。

四：深读课文，理解内容。

师：用横线勾画出你喜欢的句子细细品味，用虚线划出你难以理解的句子共同探讨。

生1：“当夜幕降临的时候，整个城市都是繁弦急管，都是红灯绿酒。”这一句在文中有什么作用？

生2：这句通过对比，反衬“我们在寂静里，我们在黑暗里，我们在不被了解的孤独里。”

师引领生反复朗读这一句话。

师：你有孤独的时候吗？你又是如何克服孤独感的？

生1（身有感触地）：作为一位干部，所做的事情不被同学理解时，就会感到孤独委屈。在这时，我就会安慰自己，只要你所做的事都是为了同学，总有一天，同学会感谢你的，于是也就开心了。（全体学生鼓掌）

生2：父母不在家，我就有孤独感。这时我一般会找同学聊天或给父母打电话。

生3：我孤独时就写日记来排遣。

师：是啊，每人都可能会有孤独的时候，但只要我们找些事做，而且是有意义的事做，也就不孤独了。

师：还有不理解的地方吗？

生1：“神圣的事业总是痛苦的，但是，也惟有这种痛苦能把深沉给予我们”这句话怎么理解？

师：是啊，这句有些深刻，小组讨论一下。

讨论后教师引导：什么才是“神圣的事业”？

生：无私奉献造福于人类的事业才是神圣的事业。

师：那么怎么理解这句话呢？

生：做什么事，都要付出代价。从事神圣的事业一般更需要作出牺牲，所以神圣的事业总是痛苦的。

生：惟其经历太多的痛苦与磨难，才更加凸显了它们奉献精神的可贵。宝剑锋从磨砺出，梅花香自苦寒来。

师：讲得真好，能在课文中找出描写行道树痛苦的词语吗？

生：“抖不落的烟尘”“夜晚苦熬”“忧愁”“堕落”。

生：夜幕降临，当整个城市都是“繁弦急管”时它们却“在寂静里”；当整个城市里“红灯绿酒”时，它们却静立在“黑暗里”。

师：这是漫长的煎熬啊，然而痛苦是一种磨练，更是一种考验，只会使它们意志更加坚强，信念更加坚定。

五、悟读课文，体验人生。

师：这篇课文仅仅是为了写行道树吗？

生：不是，通过“行道树”这一平凡物象的描写，礼赞为事业奉献一生的人。

师：那么你身边有这样的人吗？

生：略。

播放《爱的奉献》结束课堂。

课后评议。

分组讨论后，听课者代表发言（摘要）。

[小组代表1]：在这节课中从学生的参与面上看，学生的参与是100%，因为课中不仅有全班朗读、造句，而且有组内交流、全班交流，学生的参与是全面的。据统计，一堂课下来有四十五人次回答了问题，有三十一人发言是有条理的，有九人表达不够完整，一人回答不上来。但有一个学生多次举手没有被老师叫到感到有些沮丧。

[小组代表2]：整堂课学生的思维是积极的，情绪是饱满的。在合作探究环节中老师追问有13次，学生自我补充完善的有5次。这说明学生的学习过程完全是教师引领下的自我建构的过程。学生不是简单被动地接受信息，而是真正主动的、有内心促动的体验，教师只起到组织者、引领者的作用。比如有一生说出“行道树是愚蠢的”问题时，教师不仅没有讽刺挖苦学生理解的肤浅，也不急于纠正，而是引领学生讨论这一问题。通过讨论，让学生经历了一次对生命价值的思索与感悟。这一问题不是教师事先预设，而是课堂上自然生成，教师能充分尊重学生的主体感受，把学生当作发展中的人来看待，相信学生的学习能力。

[小组代表3]：本节课充分突现“体验教学”的理念。整堂课学生沉浸在教学的欢乐与愉悦中，就是让学生通过自身的亲历和实践来学习语言、体会“行道树”的生命价值观。导入语教师巧妙创设情境，唤起学生的已有的生活体验，从情感上拉近学生与作品的距离；在词语教学中，通过自由造句，在运用中加深对词的感知和体验；然后通过多种形式的充分朗读，小组的合作探究，组间的交流碰撞，让学生把握“行道树”的感情发展过程，使学生由树及人，以此及彼，真切感受到“行道树”的无怨无悔、乐于奉献的精神。

[小组代表4]：在这堂课中学生对文本的理解是多元的。比如对“行道树忧愁又快乐”一句的理解，不同的学生能从不同的角度去解读，讲出自己的感悟和思考。这应该是教师平时重视学生个性化阅读，提倡多角度、有创意阅读的结果。教师没有以自己的理解代替学生的独特感悟，教师自己的知识呈现却能恰到时机地满足了学生的知识需求，比如每一环节的小结，教师都能简洁凝练又有针对性地把学生的理解进行提升，但教师的课堂语言较生硬，缺乏亲和力，师生之间少了一些和谐平等的学习氛围。

[案例分析] ：从上述案例的课前准备到课中观课再到课后评课进行观察，本次校本教研对一堂课的评价透视出以下几个主要特征：

1.学生中心原则。传统的课堂教学评价以教师为中心，以教论教，评定一堂课的效果也是从教师的角度出发。何为教学效果好，是以教师的讲述与表现为标准。为使新课程理念真正落到实处，使在课堂教学上真正体现以学生为主体，本次课堂评价体现了“以学论教”，即一个教师的教学效果，是通过学生学的状况来评价。教师的教学能力，不是看教师讲的如何清楚和明白，而是要看学生学的如何来评价教师的教学。

2.发展性原则。本次评价的作用在于促进教学而不是区分教师的优劣和简单地判断一堂课。重要的是看这堂课是否促进学生发展，是否注重发展功能。一次评价不仅是对一段活动的总结，更是下一段活动的起点、向导和动力。评价的主体和对象是学生。所有评价活动的宗旨在于促进学生进一步有效学习的进行，避免没有方向和低质量的评价。

3.全面性原则。本次评价不是仅仅以学生的学习成果为观测点，而是以学生的各个方面为评价对象。观察学生的状态有五个维度：（l）参与状态。（2）交往状态。（3）思维状态。（4）情绪状态。（5）生成状态。这五个维度关注的是学生的学习过程而不是结果。

[案例反思]：不同的教育价值观就应有不同的课堂教学评价标准，在深化新课程教改试验的进程中进行课堂教学评价，应注意以下几方面：

首先，必须把课堂教学评价体系与课堂教学的改革目标统一起来。新一轮课程改革强调课堂教学决不是教师给学生灌输知识、技能，而是学生通过驱动自己学习的动力机制积极主动地建构知识的过程，课堂的中心应该在于学生而不在于教师，教师在课堂教学中应该是引导者、促进者和帮助者。所以我们的课堂评价再也不能看教师的表演了，如讲解清楚、仪态大方、板书整洁等表面的东西，而应把视角转向学生，看课堂上学生的个性、能力等是否得到充分的发展。

其次，课堂教学评价应该不是终结性的、判断性的，而应是诊断性、形成性的。课堂教学评价不但要对课堂教学的价值作出判断，更重要的是应对课堂教学增值的途径提出建议。应重视和加强课堂教学评价的诊断、导向、激励、教学等功能，课堂教学评价对执教者来说不仅是对这堂课的价值判断，而应是开展下一步教学活动的逻辑起点和生长点，其功能在于促进教师深入反思本次教学，积极地参与新课程教学实验改革，促进下一步教学活动的有效开展。

第三，学生也可以成为评价者。在传统的中学课堂教学评价中，评价主体一般只有观课者，如领导、同行和专家，现代教育理念中的中学课堂教学评价应是一种开放性的评价，其评价主体是多元和立体型的，还可包括直接参与教学的教师和学生。学生作为课堂教学活动中知识传授的承受者，应该发挥其课堂教学评价的主体作用。其实，本次课堂评价完全可以，也应该延伸到学生层面。具体做法有两种表现形式：1.学生直接参加教师或学校组织的课堂教学评价活动中；2.学生通过网络对任课教师的课堂教学进行评价，并将评价结果反馈给教师。很显然，学生的评价作用在后一种方式中表现得更可充分。

第四，当然，以学生的“学”评价教师的“教”时，应该考虑到不同的学校、不同的年级、不同的学生、不同的课型学生的表现状态当然也是不同的，所以课堂评价还要考虑因时、因地、因人而异，应从实际出发，具体问题具体分析，从而做出恰如其分的评价。

（苏春微 浙江省苍南县灵溪一中）