研制课堂教学评价标准的注意事项

廖圣河　翟启明

一、一堂好课的标准本身有“先天不足”。

我国现行的课堂教学质量评价体系是20世纪50年代开始在前苏联(主要是凯洛夫)教学理论的影响下建立起来的一整套对课堂教学进行评价的系统。这种课堂教学评价以教师中心的教学理念为指导，以确立的一堂好课的标准为核心，以教师传授学生学习书本知识为重点。这些标准中有较明显的重教轻学，强调教师教学能力的发挥，忽视学生学习过程的倾向。它直接导致了在具体教学中使教师的作用被无原则地放大，出现教师在课堂教学中“一言堂”、“满堂灌”，忽视学生的主体地位，包办甚至代替学生的能动性发挥等现象。

二、在评价实践中单纯地评教或评学甚至将二者中和的做法也是行不通的。

我们认为，在课堂教学评价标准中把课堂教学分为教师教的活动与学生学的活动，并分别进行评价，并未解决把课堂教学进行人为分割的问题，因为大量存在的师生互动是很难被归入二者中的某一范畴。即使被归入，也可能会出现重复或遗漏的现象，造成评价中的偏差。实际上，教学和世界上的许多事物一样，它们一旦形成，是很难再被还原为最初的事物的。比如水，任何具备一定化学知识的人都会知道它由氢和氧组成，但水一旦形成，除非用特殊的方法和化学反应，否则是很难把它还原为氢和氧的。

三、周全、完备的课堂教学评价量表的实用性深受人们的质疑。

20世纪80年代以来，为了保证课堂教学评价的客观与公正，受西方教育评价理论与方法的影响，我国的课堂教学评价标准的制订方面引入了定量方法，编制了不少周全、完备的课堂的教学评价量表。但令人遗憾的是，它并没有给我们的课堂教学评价带来理想的效果，评课原来出现的问题今天仍然存在。于是，人们开始对它的实用性提出了反思性的质疑。因为，第一，有些评价标准没有办法量化。第二，生活中没有哪节课绝对符合这种“理想状态的最优标准”。第三，周全、完备的评课标准限制了教师教学的灵活性和创造性。课堂教学评价的实践表明，周全、完备的课堂教学评价标准并不一定能够真正提高课堂教学的整体质量，就像完成任务一样追求各个要素的优化并不能使课堂教学达到理想的境界。有时候，教师的部分缺陷也可由其他部分非常优秀的表现所弥补。而且，项目过细容易导致上课模式化，缺乏活力；项目过多导致讲课人和评课人难以抓住主要矛盾，缺乏整体观；项目过繁导致难以对每个项目都作出正确反应，评课缺乏正确性。

四、课堂教学评价标准的研制应该同时运用自下而上的实证归纳法和自上而下的理论演绎法。

理论演绎方法，即从一堂好课的标准出发，逐步分解形成二级指标和三级指标，最终形成课堂教学评价的指标体系。这种方法的优点是各指标之间具有较强的独立性，从总体上看，各指标也易于形成一个相对完整的系统，便于实施。但它也有明显的缺点，即这种研究方法只有演绎没有归纳，注重的又是他评，常常会使评价标准有强加于人的感觉，很难使评价标准内化为被评价者自我调节的内在标准。在国外，对评课标准的研究则强调自下而上的实证归纳法，即选取足够大的样本，让教师开放性地描述自己认为有效的教学行为，依据教学行为被提及的频次作为教学是否有效的标准。这一方法的优势在于评课标准是从具体实践工作者（主要是从教师）中提取出来的，以它作为评价标准容易被广大教师所接受，并可以转化为教师的内在标准，以更好地指导教师开展经常性的自我评价。但是，这种以“大脑风暴法”单纯由每个教师个人报告出来的教学行为带有极大的随意性和主观性，而且这一报告结果受每个人价值观、兴趣、爱好以及个性特点等的影响，具有极大的离散特征，很难整合形成一个完整的体系。即使运用频率统计的方法取出一些教学行为，也容易失之零散和琐碎，不易为教师掌握，只能用于专门的评价活动。

五、用一个标准统规不了所有的课堂。

首先，普通中小学要开设几门、十几门课程，有理科，有文科；有理论课，有实践课；有室内课，有室外课。各学科都有自己的特点，用一个标准去统归所有学科，无论如何是统归不了的。这也是导致语文课堂教学评价标准“失语”的主要原因。其次，小学低年级和高中高年级的学生，在年龄、生理、心理诸方面都有很大差异，很难用一个标准去“框”他，硬要“框”，不是“框死”，就是“框外”。

（廖圣河 福建省漳州师范学院中文系；翟启明西华师范大学文学院）