从建构主义视角看小学语文教学中的几个问题

运用建构主义原理指导语文教学，是当前教学改革的热点之一。在教学中通过设计探究式问题，引导学生们探索问题的答案，在自己已有的经验和知识的基础上建构新的知识结构，这是建构主义教学的精髓，也是我们教改所提倡的做法。本文试图从建构主义的角度对小学语文教学中的几个问题谈些看法，试图寻求建构主义与小学语文教学的结合点。

一、小学语文教学要把握语文知识的“逆向建构”

小学阶段的语文教学所面对的“逆向建构”比其他阶段语文教学所面对的“逆向建构”要复杂得多。

语言学家索绪尔认为，言语不占有几何空间，言语具有线条性。言语的口头形式是它的固有形式，而书面语只不过是口头言语的记录和摹写。在小学语文教学中，学生的课本是言语的书面形式，学生从书面语开始学习，然后转入口语，才能理解课文。从言语发展的角度看，这是一种“逆向建构”。儿童阅读时遇到的许多困难都发生在逆向建构的过程中。如读错了字词，不理解字义、文义等等。因此要把握好从书面语到口语的建构，同时注意口语到书面语的建构，如此循环往复，儿童的语文知识结构才能趋于平衡。这是小学语文教学的特殊性。

皮亚杰认为，而智力结构是由儿童的生理发展和生活阅历所决定的。不同年龄阶段有不同的智力结构，不同的智力结构决定他们不同的思考和理解，2岁到6、7岁的儿童在用语言描述世界时，缺乏“可逆性运算”。所谓可逆性，指思考问题时，可以从正面去想，也可以从反面去想；可以从原因看到结果，也可以从结果分析出原因。皮亚杰的实验证明，7 岁到11岁儿童进入到“具体运算”阶段，出现“可逆性运算”，他们可以借助逻辑法则进行推理思维，但此种推理思维的前提是：借助于眼睛可见到的具体情境或基于熟悉的经验。小学语文教学的难点就在这里。语文的课文不是演电影，不是连环画，而是运用文字符号，按一定的语言表达规则把生活中的故事、科学知识等编写成语言材料。学生必须经过认码、解码，才能领会课文的意义、情感。对中低年级的小学生来说，其中还要多一个过程，即把他读的故事在大脑里再还原成形象的图画，把抽象的语言信息转化为形象的事物，才能够加深理解。因此，在小学中低年级的语文教学中，教师要注意借助形象，借助学生已有的经验进行教学。这是小学生语文学习的特殊性。

小学语文借助情境帮助学生理解，是一个不可缺少的教学手段。建构主义提倡，学习在具体的生活情境中完成。尤其是小学语文教学，孩子们对某些词语和课文叙述的某些情境并不熟悉，需要教师帮助，教师这时的任务是，给孩子的理解搭建一个支架。比如，二年级的孩子对“真诚”、“虚假”、“索取”、“奉献”这类抽象的词语理解困难。教师先演示一幅同学互相帮助的图画，让孩子在上述词语里挑一个合适的词给这幅图画命名，孩子们挑了“真诚”，说明孩子理解了“真诚”的意思，尽管他们不能用准确的词语解释“真诚”的内在含义。阅读教学中，重要的问题是要正确利用儿童的可逆性运算能力进行知识建构，然后再进一步从口语发展到书面语的建构，即进入写作教学的范畴。李吉林老师在讲李白的《独坐敬亭山》时，让学生描绘一幅画。学习“众鸟高飞尽”一句，李吉林老师问学生：鸟要画得大一些，还是小一些，学生说：画小一些，李吉林在山的高处画了一些小小的将要看不见了的鸟，借此，学生体会到“高飞尽”的含义，教师帮助学生完成了“逆向建构”。

二、小学语文教学中“同化” 与“顺应”的相互作用

皮亚杰认为儿童时期是“对自然和社会环境的逐步顺应”时期。所谓“顺应”是指“同化作用”与“调节作用”的“平衡状态”， “顺应”以主观和客观的相互作用为前提。主体把客体融合进来，同时又照顾到后者的特点。而且“同化作用和调节作用越是分化，越是互相补充，顺应就越完善”。

儿童在学习语文过程中，学习的是语文知识，因此，思维主体的顺应对象是语文知识，这是不言而喻的。在小学语文教学中，学生们实际接触的是言语作品，并通过众多的言语作品达到对语言规律的掌握。从建构主义角度看，学生们建构自己的言语有两个基本过程：“同化”和“顺应”。学生们在语言环境中，将语言知识的有关信息吸收进来，与自己原有的言语结构进行整合，即为同化；当外部语言环境发生变化，与学生本人原有的言语知识结构无法整合时，新的语言知识会引起学生言语知识结构的重组和改造，这就是顺应。在同化中学生的言语知识得到扩充，在顺应中学生的言语知识结构得到修正。当前，小学语文教师比较重视积累，例如同义词、近义词的替换，组词练习，仿写等都会促使学生言语知识的扩充。

但小学语文教师对修正孩子们的言语知识重视不够，课堂上，老师设计的教学内容教完了，就以为孩子们会了，他们没注意到，孩子把知识理解偏了。例如：一位老师讲《早发白帝城》，没讲课之前，许多孩子对“朝”不太熟悉，虽然他们知道“朝霞”“朝阳”这样的词，却很少把“朝”和“早”联系起来。学习了这首诗，有些孩子仍然认为诗里的“朝”和“早”不同，也就是说，他们并没有修正自己原有的认识。这时，老师的任务应该是引导学生修正原有知识结构，将新的知识引入到自己原有的知识结构中，使知识结构得到重组。但教师们往往忽略这一点，有些教师仍然抱着：小学生的头脑里是“一张白纸”的观念，总认为小学生头脑中知识是教师帮着画的。其实，他们头脑里已经储存了许多经验，他们会用自己的眼光衡量世界，因此我们在教学中不仅要关注积累，也要关注孩子们对错误认识的修正。

正像建构主义学者认为的，一个卓越的老师，不是把教学重点放在促使学生掌握更多资料上，而是更注重帮助学生将自己的观点与新的观点整合起来，即帮助学生理解知识，建构新的知识结构。

三、教学要适合于学生的假设

建构主义认为，富有意义的课堂活动能够证实学生以往对世界和真理的看法，以支持学生自己的假设；或转变以往观念，反驳学生自己的假设。因此，建构主义强调教学设计和教学内容要适合于学生的假设。

要考虑学生的假设，就要把握三条原则：第一，在教学中教师提出的问题要与学生思考的问题相关；第二，教师要围绕基本概念组织学习活动；第三，及时发现学生的对问题认识并针对性地采取措施。首先老师要针对教学内容提出一个“好问题”。所谓“好问题”是指，学生能依据此问题提出自己的假设；这个问题应该具有一定的复杂性，不要过于简单；问题的解决有利于集体的努力；课堂问题要使学生明确问题的相关性，教师的问题是对学生的假设提出的挑战。其次，在教学活动中，教师要围绕基本概念建构课程，在设计课程时，要展示概念的整体，学生从整体到部分建构自己的知识，而不是让学生从一个局部到另一个局部线性地形成概念。再者，教师要重视学生的意见和认识，不仅要注意发现他们在学习中产生的想法，还要花时间探讨学生的认识。

一位小学语文老师在讲《晏子使楚》时，设计了一个问题来引导学生认识夸张手法的作用。他首先举出“举袖成云”、“挥汗成雨”、“摩肩接踵”几个词语，让学生跟课文里意思相近的语句对比，问哪种写法更好。结果学生们的回答出乎教师的意料。学生说，使用成语“更简练”、“更有力”。学生为什么会说使用成语更好呢？原因之一，教师举的三个词语也是夸张的表述，同类相比，学生当然以为成语更简练；原因之二，在比较时，学生用自己已经熟悉的知识来衡量这里的知识，在此之前，孩子们已经知道使用成语能使文章更简练，所以他们的假设仍然是成语优于长句。教师发现了学生的观点，及时修改了教学设计中的问题，改用普通的长句与夸张式句子相比，使学生更准确地掌握夸张的作用。

四、阅读教学与阅读中的视觉转换

阅读存在着两个过程：言语过程和心理过程，因此，阅读过程涉及两个相关学科的交叉。从发生学的角度看，视觉信息是由言语的声音信息转化来的，而阅读时又要把视觉信息转化为听觉信息。

英国学者刚拉德（Conrad）的实验证明，阅读时不管是读出声，还是不出声，都要借助内部语言。仪器检验证明，阅读不发出声音时，喉、舌等部位的言语运动器官仍然在运动。也就是说，阅读时，虽然刺激材料是以视觉形式呈现的，但刺激物的代码仍具有听觉性质，人们要经过形——音的转换，把阅读材料中的文字转换为声音形式，然后将声音形式保存在记忆中。阅读过程的实践告诉我们，在小学语文阅读教学中应注重学生的朗读，尤其是低年级教学更应强调读出声音来，不要过早地让学生默读。按课标的要求，从中年级开始培养学生默读。培养默读的过程也应是循序渐进的，从大声读过渡到小声读，再从小声读过渡到默读，读书的速度也应是逐步加快，让孩子们慢慢适应从视觉到听觉的转换。

吉布森（Gibson）和利文（levine）认为阅读教学是：（1）把书写符号译为声音；（2）人们具有相应的心理词典，从而能够从人们的语义记忆中提取书写词的意义；（3）能够把这些词的意义进行整合。三个过程正是语文教学的“读——记——用”的过程，研究再次验证，阅读知识的建构也应该分为相应的三个过程。

小学语文教师了解了儿童语文知识建构的原理，对我们教学大有裨益。教师在备课时，不仅要考虑教学目标，还要考虑儿童的内在心智与外在新知识之间的同化和平衡。备课时除了考虑同化以外，更多的要考虑“调节”，并在同化和调节时尽量使学生的思维产生分化，以利于找出新知识与已有知识的差异，达到新知识的整合与建构。

（胡树鲜 北京教育学院初等教育系）