涵泳体悟与多元解读教学

2003年4月教育部颁发了《普通高中语文课程标准》（实验稿），在课程目标中显示了对文学作品作多元解读的尝试，在评价建议里也提到了这一问题，“ 文学类文阅读的评价，是阅读与鉴赏评价的重点。要重视评价学生对作品的整体把握，特别是对艺术形象的感悟和文本价值的独到理解，鼓励学生的个性化阅读和创造性的解读。”文学作品多元解读对于培养学生的独创能力和审美能力，提高民族竞争力起着举足轻重的作用。面对新任务，语文教育界开始广泛探讨多元解读的教学方法和角度，并且产生了不少好的方法。笔者认为，我们在摸索、探讨多元解读教学的同时，还完全可以从我们的祖先那里寻找关于文学多元解读的方法。

我国是有着几千年灿烂文化的文明古国，古人们以文史哲为主要学习内容来完成继承传递文化的任务。在几千年的继承传递过程中，我们的祖先在文学阅读鉴赏方面总结了丰富的方法和经验。古人读书的宝贵经验之一：涵泳体悟，对今天的多元解读教学有很好的借鉴作用。我们应带领学生一起在“涵泳体悟”这种从容不迫、循序渐进的读书氛围中完成文学作品多元解读教学。

什么是“涵泳”？“涵”，《辞海·词语分册》的解释是“沉浸”；“泳”，自然就是游于水中。“涵泳”一词，在左思《吴都赋》中就已有“涵泳乎其中”的应用。宋代大教育家朱熹说“学者读书，须要致身正坐，缓视微吟，虚心涵泳，切己省察”，则把“涵泳”作为语文学习的一种重要方法提出。曾国藩在给儿子的家书中更是把这一传统学习经验解释得十分透彻，他说：“涵泳者如春雨之润花，如清渠之溉稻……泳者，如鱼之游水，如人之濯足……善读书者，须视书，而视此心如花、如稻、如鱼、如濯足，庶可得之于意之表。”他把读书时的反复诵读、品味形象地比喻为春雨润花，清水溉稻，鱼入水中，溪流濯足，也就是必须全身心地沉浸在语言环境里，方能知其意、得其趣、悟其神。对文本的反复体味过程也就是一次次对文本的意义与价值的再创造过程。著名作家茹志娟十分珍爱别人给她题写的两个字“煮书”，好的书，不妨一读再读，读得滚瓜烂熟，倒背如流，因为每一次重新阅读都将产生新的意义，都是一番精神享受。

叶圣陶先生曾强调：“ 隐藏在字面背后的意义，他们未必能够领会，老师必须在这些场合给学生指点一下。”笔者认为对学生涵泳能力的指点可以从以下几个方面入手：

1.有声朗读我国古代语文教育十分重视诵读，不仅对诵读有精辟的见解，而且对诵读也积累了丰富的经验。古人云：“读书百遍，其义自见。”这就是说，书读得熟了，不必多加解说自然就能明白其义了。朱熹在《读书之要》中就非常强调诵读的作用，主张“书须成诵”。诵读的目的是：第一，能够上口；第二，能够记住；第三，通过熟读达到更好的理解。为什么要大声地读出声来呢？因为有声地朗读就是读者与文本的一种对话方式，一遍又一遍的读，就是学生与课文一次又一次的对话。在多次的对话中，对课文意义的感知就会越来越丰厚。

语文教学要以读为本，以读攻读，反复诵读是语文教学的基本途径。但是不少教师认为指导学生读，少趣乏味，也有碍教师的课堂表演发挥，使诵读难以落实。君不见公开教学大多选择第二课时的深读讲析，而少有第一教时的初读导学，便是一证。一篇课文学完了，但不少学生尚不能达到“读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记”的传统要求，更谈不上“读书百遍，其义自见”了。潜心涵泳，即可对课文有整体把握、明达文义。所谓“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”就是此理。这种由反复诵读而使学生涵泳于语境之中感悟语言，体现了伦理型文化朴素的整体观念和直觉体验的思维方式。当然，反复诵读，也不是机械地重复地读，许多优秀教师的设计如“带着问题读”“自主选择读”“对手挑战读”“小组比赛读”“评比‘读星读”“动作表演读”……足以使反复诵读，达到令学生百读不厌、常读常新的境地。诵读到位，则学生自然涵泳于课文的示范语言之间，其乐融融矣！

2.复述背诵复述背诵也是一种反复揣摩涵泳体味课文的方法。不少文学家都有一些熟读成诵的故事，章太炎说自己“所读之熟，百分之九十五可以背诵，甚至哪一句在哪一部书第几页都说得一点不差”，茅盾能熟练地背诵《红楼梦》的任何一回，巴金说他能写那么多的小说和散文，全靠小时候背得滚瓜烂熟的《古文观止》上的两百多篇文章垫地……，复述背诵可以加深对课文的感知，并且往往可以把自己对课文的感知直观地表现出来，在复述课文中，学生既对课文作出了自己创造性地改变，又表现出了自己对课文感知的创造性。“把过去的东西重写和重新叙述，并与过去交流最后产生新的是视野，这种新的视野被解释学视为最真实的东西”对课文的复述背诵也是一种阅读者与文本的对话方式，在多次的感知对话中，读者对文本不断进行意义创造。清代学者提出“书忌口传”，反对老师一味传讲，要求学生自己诵读琢磨。口诵心惟，不仅用“口耳”，还用“心目”。他说：“得趣全在涵泳”。对文学性的课文，学生必须具有一种对文学作品的真诚的感动与对作品神韵的总体感悟，能够对作品语言进行真切的体味，使读者与作者的心灵发生碰撞、沟通和交流，能有效地去感受、体验作者地境遇、真实地欢乐与痛苦，从他们的作品中解读出其中的情感、力度与质感，细心地去体味、沉吟、把玩语言的趣味与生命的灵动。因而，这种对课文的反复揣摩涵泳体味的过程，其实就是与课文的一次次真诚的心灵讲话，自然，在这样的每一次对话中都会有创造性的新意义的感知。

3.课文联读所谓课文联读，相当于一种专题性的研究学习。这种课文联读是以某一篇课文为中心，联系相关学科或课文，进行适当的整合、辐射、拓展，以获取大量的相关信息，在此基础上提出若干研究性的问题，让学生在学科领域围绕专题进行自主、独立、合作式的研究性学习，在大量相关的信息网中实现对课文全面的多维的理解。

课文联读可以将同一作家相关文章作集体阅读。这种课文联读方式，为某个作家构筑一个相对独立完整的精神空间，并从这一独特的窗口中，最大限度地展示出这个作家整个心灵世界与人格特征。从这个作家精神空间的背景出发，学生对单篇课文的感知活动能够更多获取课文言语形式传达出的相关信息。中学语文课本里收有《故乡》、《社戏》、《孔乙己》、《祝福》、《药》、《阿Q正传》等鲁迅小说，并且分散在中学各年纪课本中。

鲁迅先生在《中国小说史略》里评析《儒林外史》的结构特征时，说其“虽云长篇，颇同短制”，而鲁迅先生的小说集《呐喊》、《傍徨》在笔者看来，却系“虽云短篇，颇同长制”。我们的确可以把他的所有的短篇小说看作一个整体，视为一个有机的系统构成，当作一个共同的本文世界。鲁迅先生正是以一种“散点透视”的笔法让各种人物登场、下场，表现其思想观念。而这些人物，却又往往“互涉”，可以在互照互证的对读中得到更为深刻的理解。在教学中，我们完全可以把鲁迅作品单独列为一个单元。在整体上把握鲁迅先生精神。可以先将《呐喊·自序》作为精讲篇目，然后印发萧红的《怀念鲁迅先生》作为课外读物，使学生对鲁迅的创作和人生选择有一个初步的认识，鼓励学生上网查找相关资料，并集结、背诵其诗作和名言警句（可参考五册读本《鲁迅警世名言录》），并推荐钱里群的《话说周氏兄弟》一书做参考，适时向学生渗透周氏兄弟关于中国国民性思考的见解。然后，学习《药》、《祝福》、《阿Q正传》，通过集中学习使学生对作者和作品获得整体性的认识，可从多角度、自愿组合的原则，让学生作研究性学习。下面是学生在学习过程中的论题精选：

（1）鲁迅与私塾教育的“缘”与“怨”

（2）吴妈、柳妈——吃人与被吃的两重性

（3）哀其不幸、怒气不争的阿Q

（4）我看鲁迅笔下的小市侩形象

（5）阿Q该不该恋爱？

（6）小析《药》中茶客的心理

（7）祥林嫂死亡报告分析

（8）鲁迅犀利、幽默、讽刺的语言艺术魅力

在语文教学中，将同一作家的相关作品进行主题与风格的组合，联结在一起，使它们之间构成一种立体声的和弦方式，相互交融和对话，就能够举一反三、触类旁通地进行创造性的阅读理解，并能够让这些文本创作出一种模糊多义与交叉重叠式的多重交响性的新意来。

表现同一题材的相关文章，采用课文联读的方式可以帮助学生从整体上把握人物形象，作品意义 。优秀的文学作品都是当时社会的回响，都或明朗或隐蔽地传递着当时人物的真实生活状况。学生通过对表现同种题材的不同文章进行联读中，既可以达到对单篇文章的创造性理解，又可以荡开思维，将各篇文章中的人物置于历史发展长河的具体位置，从宏观上把握这类题材中人物的命运走向。

在中学语文课本里，有许多女性题材的文章，在这些文章里，有着许多鲜明而富有个性的女性形象：《诗经》中大胆直率追求爱情的“静女”（《静女》），勇敢热情的“我”（《氓》）、忠于爱情但又害怕对方“停妻再娶妻”的崔莺莺，真诚追求爱情而又刚烈的杜十娘，遵从三纲五常的祥林搜《祝福》，相信命运安排的鲁侍萍（《雷雨》）、纯洁真挚终至老去的翠翠（《边城》），深情勇敢的水生嫂（《荷花淀》）……。在高中阶段分学期学习这些文章之后，再将它们联读，文中的女性就会一个个顺着历史的长河向我们走来，我们将对这些女性形象有更深刻的认识,而且，我们会很自然地从中探讨出各阶段女性的爱情观及爱情观发生变化的原因。甚至我们还可以继续谈论中国未来女性爱情观的发展方向。

在“课文联读”这种涵泳体悟方式中，学生既容易对课文读出新意，也很容易形成课题研究，比如 “古今女性爱情观初探”、“鲁迅和他笔下的人物”、“红楼世界”等等。而课题研究，将带领我们的学生，真正从文学角度出发鉴赏作品，解读出文学本身历来就有的多元意义。

（尹携携 湖南公安高等专科学校）