关于语文教育个性化的思考

德国教育家赫尔巴特曾经指出：一切教育的起点在于个性，终点在于德性。传统教育，无论是农耕文明时代的教育还是工业文明时代的教育，由于主要服从于国家目标，人自由、和谐发展的一面受到排斥、压抑、基本上是一种“整齐划一”的教育，这种教育产生了诸多弊端，使教育变得面目呆板，教条机械，学生的独立人格和个性没有得到很好的培养和张扬。服从于国家目标的教育尽管有其合理的一面，但它造就的人才在人格、个性上的缺陷也是明显的。由此，人们向工业文明发出质疑：“现代化的工业文明是必须以牺牲人的个性为前提条件吗？如果是一种必然，那么，建设现代化的意义何在？”在西方，后现代主义以其对现代主义的强烈批判引起了人们对工业文明的警惕。在这种情形下，世界中小学教育改革中出现了一个明显的动向，那就是对教育个性化、多样化的关注。联合国教科文组织的教育调查报告《学会生存》一书也指出：教育者的任务在于“培养一个人的个性并为他进入现实世界服务。”教育的个性化在许多国家作为一种教育思想、教育原则，在教育内容、方法、组织形式和制度等方面获得了全面贯彻。

教育的个性化，就是指教育致力于培养学生个性的指向，就是充分考虑人的个性的各个方面——生理的、心理的和社会的，最终真正从人的特点出发去进行全面设计的一种教育模式。教育的个性化目的是进行个性化的教育。个性化的教育反对千篇一律，要求承认学生在智力、情感、兴趣、生理以及文化背景等方面存在的差异，按照每个学生的不同的兴趣、能力、气质和个性来因材施教，并根据社会要求的能力水平进行差异性教育，使每个学生的个性心理品质和意识倾向在原有的基础和可能发展的水平上获得长足的发展，使学生在思想品质，智力水平和身体、心理素质等方面得到发展。教育个性化的目的就在于促进学生个性的和谐发展。

人的发展既有共性又有个性，他们都受到各种社会环境的制约。如果说共性更多的体现了社会的要求，个性则更多的体现了个体的特点和要求，教育的基本职能有二：一是促进学生的社会化，以推动社会的发展；二是促进学生的个性化，以实现人的可持续发展。因此，教育需要关注个体的发展，需要根据不同的个体施以不同的教育，才能使他们潜在的能力得到比较充分的发展。激烈的国际竞争也需要教育培养具有个性的有创造能力和开拓精神的人才。正如马克思在《共产党宣言》中所说：“一个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”自由发展就是张扬人的个性。因此，教育个性化是教育本质的必然要求。

我们的语文教育受传统教育和应试教育的影响，一度失缺了教育的个性化追求。在教学中，教师和学生多年来唯教参及标准答案是尊，不敢越雷池一步，其结果是消弥了学生创造的激情，扼杀了学生应有的个性，最终使学生远离了语文。

语文教育的个性化，是新时代人才培养的要求，也是语文教育改革的必然选择。

实现语文教育的个性化，我认为其中最关键的一个问题是改变传统的师生关系，营造新型的对话型师生关系。

传统的师生关系强调师道尊严，师甚至和所谓天、地、君、亲并列，宋濂在《送东阳马生序》一文中写他“从乡之先达执经叩问”的情景：“先达德隆望尊， 门人弟子填其室，未尝稍降辞色。余立侍左右，援疑质理，俯身倾耳以请。或遇其叱咄，色愈恭，礼愈至，不敢出一言以复；侯其欣悦，则又请焉。”这种师生关系实质是统治与被统治的关系。师的尊严来自于道的尊严，学生尊师是崇道的表现，因而师道尊严实际上可以说是“狐假虎威”。“虎”者，“道”也。如果离经叛道，则师将不师。譬如明代的思想家李贽，对孔孟直至二程、朱熹的封建道德进行了尖锐深刻的批判，结果被横加指责，甚至受到嫉恨和迫害，最后自杀，惨死狱中。师道尊严就这样依附于道学尊严，实行着对人的思想、行为上的专制主义。

随着现代教育制度的确立，师道尊严所依附的“道”受到质疑，少年儿童逐渐从专制主义的统治下解放出来，这是一个了不起的进步。但这时，形形色色的知识又取代了原来的“道”，成为新的权威。知识权威对学生实行着另一种专制。就语文教学而言，要求学生听说读写，必须遵循语文知识的规矩，亦步亦趋。语文课上，学生开口说话必循“知识”之规，下笔作文，必蹈“知识”之矩。当我们把教学理解为传道授业解惑时，就把教师贬值为传授知识的工具，而学生则被贬值为这种传授的产品了。

苏联教育家苏霍姆林斯基认为，教师的工作中“最重要的是要把我们的学生看成活生生的人，学习——这并不是把知识从教师的头脑里移注到学生的头脑里，而首先是教师跟儿童之间的活生生的人的关系。”师生之间的这种活生生的人的关系，就是我们要追求的新型的师生关系，即民主平等的对话关系。

“对话”是人的一种基本生存方式和生活方式，是人的自由发展和全面发展的内在要求。民主与平等是实现对话的首要前提。真正意义上的对话是在民主与平等的前提下，师生双方精神敞开后的互动交流。没有民主与平等，师生之间就无法对话，也就不会形成对话关系。民主与平等包括知与情两个方面：从知的角度而言，教师与学生只是先知与后知的关系，不存在施恩者与受恩者的关系，不存在尊卑关系；从情的角度而言，教师与学生一样，拥有独立的人格，拥有自由的意志，拥有丰富敏感的内心世界，拥有舒展的生命，拥有表达自己的空间。师生关系只有民主平等，亲密无间，如形随影的自然亲和，似声与响的相得益彰，对话才能在心灵的层面上得以展开。

要实现新型的对话关系，要求教师必须实现角色的转换，由知识传授者转换为平等对话者。其实，教师的人格未必比学生高贵，教师的心灵未必比学生高尚，教师的听说读写未必比学生高明。人贵有自知之明，教师尤应如此，自以为一定比学生高尚、高贵、高明，这是历史留给我们的沉重的精神包袱，要有勇气坚决果断的把它抛入历史的垃圾箱。“天不变，道亦不变”，这纯粹是自欺欺人之谈。以知识权威自居的人，应该学一学庄子笔下的那个原以为“以天下之美尽在己”的河神，到海边走走看看，就会发现自己的渺小无知。

师生对话是一个永远未完成的动态生成过程。在这一过程中，教师作为平等对话的“首席”，既应保持必要的“权威”，而又不能以绝对真理拥有者自居，不搞单向传递的独白式教学，不扼杀学生不断提出“为什么”时的猜想冲动，不磨灭学生与生俱来的探究世界的好奇心。教师只是一个话题的提供者，对话环境的创设者，对话教学的主持人，儿童表达独特见解的谛听者和欣赏者。由于打破了教师的独白、学生倾听的“万马齐喑”的局面，挑战书本，挑战教师，挑战权威的个性得以扶植和张扬，建设性、创造性的“冲突”得以认可和欣赏，于是，学生就从各种束缚、禁锢、定势和依附中超越出来。在对话的场景中，由于充分展开了思与思的碰撞，心与心的接纳，情与情的交融，每一个学生都可能会感受到生命个体的尊严和价值，感受到师生精神相遇的愉悦和心灵成长的幸福。师生在对话中创造着一种无法预约的精彩。这才是教育的真正魅力所在，这才是我们所追求的理想的师生关系。

我们之所以强调语文教学在师生间建立对话关系，是因为对课文不可能只有一种惟一正确的理解，应当百家争鸣；在写作中不应该排除个人的认识和情感，而要百花齐放。独到的见解、独特的感情应当受到尊重和欢迎，独辟蹊径、独树一帜的行为应当受到鼓励。教师既不能代替学生生成说写的意向，也不应硬性规定学生说什么、怎么写。教师只能与学生一起探索、相互言说、相互倾听、相互切磋、相互融合，这样，才能实现教学的共生共荣，才能保护、激发、培育学生的个性。

所以，“对话”应当是语文教学的根本。在应试教育体制下，语文教学是毫无对话可言的。语文课文成了“知识树”上的某个知识点的佐证，课文内在的人文精神被阉割成一个个烦琐的知识点。所谓思想教育也变成要学生去背诵几条机械的“主题思想”。这样的教育不会对学生的精神产生实际影响，反而对学生的思维方式、情感、心理等产生负面作用。其实，语文学习说到底是一种个性化行为。就阅读和写作而言，更应是主体性的自由阅读和写作。这应该是我们的阅读教学、写作教学所要达到的一个理想境界。阅读与写作教学的最终目的是增强学生的主体性，开拓他们精神的自由空间。建构主义强调学习是学习者主动建构意义的过程，离开了个体的主动建构，学习毫无意义可言。无论阅读还是写作，由于每一个学习主体的生活积淀、文化底蕴、审美情趣等千差万别，他们对文本的理解也就“仁者见仁，智者见智”。所以，语文学习应是一种个性化行为。过去，我们的语文教学最大的一个弊端就是“ 整齐划一”，不允许学生有自己的感悟，不允许学生有个性化的表达。其结果是脱离了学生自己内心真实的感受、理解和情感，造成学生自己真正想说的话找不到语言来表达，不想说的话他却能说得出来，甚至可能说得头头是道，但往往是空话、套话、假话。鲁迅在《无声的中国》一文中曾经说过：“一般的幻灭的悲哀，我以为不在假，而在以假乱真。”这不能不引起我们的警醒。

语文教学只有切实实现对话互动，才能出现“满园春色”的教学局面，才能有利于学生个性的全面发展。

（钟希高 山东潍坊学院文学与新闻传播学院）