中学语文“无效教学”批判

徐　江

按：中小学语文教育改革是最活跃的，也取得了相当大的成绩。但今天的语文教育仍然难以令人满意，能让学生从心底里涌起求知的喜悦的语文课仍然不多。据说京城某著名中学文科实验班的学生，高考时竟无一人报考中文系。我们不禁要问：语文的魅力在哪里？

有人认为是语文教学方法出了问题，有人认为是课文的选择需要改进，有人认为是评价考试制度妨碍了语文活力的焕发。这些观点都不乏深刻之处。但是，我们见过太多的课堂，老师的教学技巧出神入化，课文的选择也很精当，可是，学生的语文学习仍不得其门而入。

这或许只能有一个解释：我们的语文课教了太多的无效知识。比如，语文新课程提倡整体感悟，老师在课堂上就让学生一遍又一遍读课文，读重点段落，读自己最喜欢的部分，而后就是讨论和分享各自的体验。教师都很民主，学生的个人体验一般都会得到尊重。在这样的课上，学生是自由了，但于语文素养的提高又有多少帮助呢？比如一篇课文很好，好在哪里？有些语言很优美，优美在哪里？这些都不是仅仅讨论、感悟就能解决的。

于是有些人呼吁回到基础知识和基本技能的训练之路。但经验证明了，如果我们对语文课到底要教什么样的知识还处于迷茫状态时，不管以何种名义进行改革，语文教学效益都不可能有实质性的改观。

重要的是，有更多的智慧头脑去踏踏实实地研究教给学生什么知识和如何有效教给学生知识。徐江老师的这篇文章，不过是个开始。

谁都知道今日的语文教学正如“煤的形成”，无论教师和学生付出多少，到头来得到的只是“一小块”。然而为什么会出现这种窘境，人们却没有勇气从自身的弱点进行反思。大家把原因归咎于考试体制，心安理得地把自己应负的责任推卸掉了。笔者此文恰恰是要揭开这层迷惑人的幕帘。我要明确地说不是考试体制造成今日语文教学的被动局面，语文教学质量搞不上去归根结底是语文界对自己的教学缺少理性认识，换句话说，人们还不能进行理性教学。

我这样的评价，是根据德国哲学家康德《纯粹理性批判》一书所论“理性”行为的标准而断的，他告诫人们，任何理性行为在其行动中，面对所研究的对象都不容许认识其存在的根据时留有过大的“空的空间”，尤其是不容许“给‘为何留下人民教育2005.9余地”。这些话通俗地解释一下，就是指某一事物存在，研究时一定要将其“为何”存在的根据搞清楚，在“为何”的思维中不能留下空白。而我们的语文教学面对特定的语文现象恰恰在“为何”的思维空间中没有引导学生用有效的东西去“填充”。许多教师往往是将自己的结论，甚至不是自己的结论———而是不动脑筋从教参中抄来的东西讲给学生，这样的语文教学是“独断式”或“学舌式”教学，尽管教师在讲授过程中也采取了各式各样的师生互动方式。一般的语文教师面对特定的语文现象，他们从理性上不知道怎样在“为何”的思维空间遨游，因而更谈不上引导学生在其中徜徉。

正是基于这个问题的现实存在，我在这里明确提出一个新理念——应该注重“过程性探究”。我之所谓“过程性探究”，明确说是指特定语文现象的生成性研究，它能很好地填充特定语文现象“为何”存在的思维空间。科学的过程哲学告诉人们：现实世界是一个过程，在过程中形成各种实际存在物。任何事物都与过程有关，尤其是在过程中构成事物有机体的各个元素相互联系、相互作用的运动构成了这个世界。所以，恩格斯在《费尔巴哈论》中明确宣布：世界是过程的集合体，而不是事物的集合体。作为这个世界组成的一个小小的部分——语文教学——我们所教的就是一篇一篇具体的课文，探究它们作为一种实际存在物可能的生成过程和可能生成什么的过程。

探究话语的内在构造模式———《改造我们的学习》语言分析

为啥说是“可能的生成过程和可能生成什么的过程”呢？因为我们是从文本阅读开始的探究，这种理解肯定不会是唯一的，所以我们每个人的理解都可能是理解的一种。如果我们的语文教学进入到这样的“过程性探究”，也就是说探究特定的语文现象的生成和生成什么，即它的诞生性生成和衍生性生成，那么这种探究性教学必将是有意义的美好的教学过程。很显然，是“过程性探究”的教学内容规定了教学的过程。尼采在《我为什么这样聪明》一文中这样说过：“为什么我知道的比他人多，我究竟为什么这样聪明？我从来没有想过那些不成其为问题的问题———我从未浪费过我的精力。”①而语文教学效果为啥这样差：学生从小学到高中12年里，为学语文仅课堂时间大约就用了2800多课时，到头来文章写不通顺者还是大有人在？究其原因恐怕与教师把不是问题的问题当成问题教有很大关系。我们的语文教了太多太多没有用的东西，浪费了孩子宝贵的时光。为了说明这一点，让我来分析某教师如何讲解毛泽东《改造我们的学习》的语言特点：

语言的生动性……表现在作者很善于使用口语和富有表现力的成语上，如用“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”来形容主观主义者不注重调查研究，用“言必称希腊”、“对于自己的祖宗，则对不住，忘记了”这样的口语说明主观主义者不注重研究历史，使文章显得活泼、风趣。用“粗枝大叶”、“夸夸其谈”、“生吞活剥”、“一知半解”等成语来形容主观主义者的不细心调查，空谈理论，无知、教条，都很形象、深刻，同时也很简练。（见高中语文第二册《教师教学用书》）

很显然，这些话语的结构是：先提出“特点”（“生动性”）———再指出其“表现”（口语、成语）———最后给予“例释”（“瞎子摸鱼”等）。解读者是论述文章的语言特点而不是如何从这些有特点的语言中学习运用语言的技能，直接对话的对象是文章、是作者，而且讨论的内容———作品语言的“生动性”———对作品泛化的肯定仅仅是说它具有某种美质，而没有讲这种美质是怎样生成的，没有上升到方法论的层面。这对于学生没有任何意義。因为“善于使用口语和富有表现力的成语”这些所谓的“方法”不具有操作性。这种教学模式是蹩脚的文学批评，而不是上语文课。

我主张在课时相对紧张的条件下，减少乃至放弃那些常见的语言运用规律的分析，把有限的时间用在此文独特的有操作意义的句式结构的探讨及练习上。

我不讲那些虚浮而无意义的特征评价，而是从语言实践出发，“求”出其语言运用之“是”———概括出方法，作出定义界定，分析其价值，给出模拟练习示范，这就是我理想中的语文课具有致用意义的语言解读改革模式，这也是我所谓语言分析应该从独特语句的话语生成方式中抽绎出语言运作方法的有效境界，让学生在品味有某种特性的语言中认识生成这种特性的语言运用规律。为此，我从《改造我们的学习》一文中，选择三个典型例句，分析它们的“生成”形态，或者说是这些句子各元素的构成关系，认识语言运用的方法。

第一则语言运用规律——反义词共用。例句：错误常常是正确的先导。

我们常常说“相反相成”。反义词共用，可在语言运用中实现这个目的。

所谓“相反”，是说两个矛盾方面互相排斥或斗争;所谓“相成”，是说两个矛盾方面在一定条件下也会互相联结起来，获得同一性。

“错误”与“正确”是对立和排斥的，是相反的，但如果正确认识犯错误的教训，错误就可能会转化为促进成功的因素，“吃一堑，长一智”。

所谓“反义词共用”，就是指两个互相矛盾的词语统一在一个句子的生成方式，互彰互显，有韵味。

模仿练习：小聪明常常表现出大愚蠢。

沉溺成功的喜悦往往会酿造失败的痛苦。

请看，我模仿毛泽东反义词共用的造句格式造的这些句子不是也很有味道吗？

第二则语言运用规律——谓语叠用。

例句：没有调查就没有发言权。

所谓“谓语叠用”，就是指在一个句子中重复使用一个谓语词，前后叠用一个谓语词构成的谓宾关系具有紧密的联系。比如，“没有调查就没有发言权”，就充分说明了“调查”是获得“发言权”的前因条件，而后边的“没有”是前边的“沒有”的结果。这种重复使用一个谓语词的生成方式，不但具有强调作用，而且使文句紧凑有力，具有节奏感。

模仿练习：

有调查就有发言权。

失掉理想就失掉了前进的目标。

第三则语言运用规律———同指连用。例句：“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”，粗枝大叶，夸夸其谈，满足于一知半解，这种极坏的作风，这种完全违反马克思列宁主义基本精神的作风，还在我党许多同志中继续存在着。

所谓“同指连用”，是把指称同一对象的语义相近或相同的词汇或短语连续使用，从而使这些词语的同一性形成一个聚焦点，突出语义，强化语势。如上面例句中，“闭塞眼睛捉麻雀”、“瞎子摸鱼”、“粗枝大叶”和“一知半解”都具有“盲目性”的意思，在这种排发、连用性生成方式中，生动而集中地突现了这种作风的恶劣点，使文章有一种不可阻挡的气势。

模仿练习：

搞花架子，作秀，中看不中用，这是语文界教学观摩中司空见惯的现象，人们已经是见怪不怪了。敷衍塞责，得过且过，在我们的队伍里不认真撞钟的和尚还是大有人在的。

以上就是我对当前语文界课文语言艺术解读所谓的“超越”。德国哲学大师康德在《纯粹理性批判》一书中告诉我们：“我的理性的全部旨趣（既有思辨的旨趣，也有实践的旨趣）汇合为以下三个问题：1.我能够知道什么？2.我应当做什么？3.我可以希望什么？”②如果按照这种理性去思考我们的语文教学，比如说前边我否定的那种语言分析，就没有充分利用有关的教育资源给学生在“能够知道什么”的“能”字方面以满足，因而学生在学习了这样的语言分析之后仍不知道“应当做什么”，当然也就没有什么“期待”———“希望什么”！这样的语文学习还有什么意义？

探究论证的思维过程———《六国论》辩证思维解析

任何一位有文言文常识的人都知道，我们的先辈写文章是不用标点也不分段的。今天课本上的标点和段落的划分标示，都是后人“加工”而成的。虽然后人在这种“加工”过程中有基本的判断规则和标准，但毕竟是后人的行为。原作者在天之灵未必认可，我们后人对这种“加工”也不一定完全认同。所以说，这种“加工”本身就存在着“含混性”，或者说“不确定性”，它本身就是一种“大体”的、“大略”的划分而已。由此我提出文言文“结构”分析不要搞什么甲、乙、丙、丁，一、二、三、四，一层一层作“中药铺”式多格排列。课堂教学实践证明，这种结构划分没有什么实际意义，是无用功。因为这种所谓文章外在“结构”并非是一成不变的。下面让我做一个有趣的实验，请大家阅读下面的《六国论》：

六国论

苏洵 原著 徐江 改编

六国破灭，非兵不利，战不善，弊在赂秦。

赂秦而力亏，破灭之道也。思厥先祖父暴霜露，斩荆棘，以有尺寸之地;子孙视之不甚惜，举以予人，如弃草芥。今日割五城，明日割十城，然后得一夕安寝;起视四境，而秦兵又至矣。然则诸侯之地有限，暴秦之欲无厌，奉之弥繁，侵之愈急，故不战而强弱胜负实已判矣。故秦以攻取之外，小则获邑，大则得城，较秦之所得与战胜而得者，其实百倍;诸侯之所亡与战败而亡者，其实亦百倍。则秦之所大欲，诸侯之所大患，不在战矣。至于颠覆，理固宜然。古人云，以地事秦，犹抱薪救火;薪不尽，火不灭。此言得之，故曰：“弊在赂秦。”

或曰：“六国互丧，率赂秦耶？”曰：“不赂者以赂者丧。盖失强援，不能独完。”

齐人未尝赂秦，终继五国迁灭，何哉？与嬴而不助五国也。五国既丧，齐亦不免矣。

燕、赵之君，始有远略，能守其土，义不赂秦。是故，燕虽小国而后亡，斯用兵之效也;至丹以荆卿为计，始速祸焉。赵尝五战于秦，二败而三胜;后秦击赵者再，李牧连却之;洎牧以谗诛，邯郸为郡，惜其用武而不终也。

然则燕、赵处秦革灭殆尽之际，可谓智力孤危，战败而亡，诚不得已也。

呜呼！向使三国各爱其地，齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在，以赂秦之地封天下之谋臣，以事秦之心礼天下之奇才，并力西向，则吾恐秦人食之不得下咽也。厮时胜负之数，存亡之理，当与秦相较，或未易量也。

悲夫！有如此之势，而为秦人积威之所劫，日削月割，以趋于亡，为国者无使为积威之所劫哉！夫六国与秦皆诸侯，其势弱于秦，而犹有可以不赂而胜之之势。苟以天下之大，而从六国破亡之故事，是又在六国下矣。

请把我的改文和原文比较一下，读者会发现我仅仅改动了几个连接副词，还使用原来的文句，但把文章各部分前后次序重新作了调整，改编后文章基本意旨及其感染力与原文相比较，可以说伯仲难分。想他苏洵在世也不得不承认后《六国论》仍是一篇好文章。这本来就是他苏洵之作嘛！我做此游戏只不过向大家证明，所谓同一意旨的文章“结构”可以是多种多样的，大家不必过分看重外在形式，尤其是像某些《教师教学用书》那样把它当作一种“知识”讲给学生，让他们记住《六国论》的结构共分几大部分，每一大部分又分几层，每一层又分几小层、几段，等等，那就很不妥当了。更何况后人重新标点分段，按现代文面格式所排列的“结构”，什么“部分”、“层”、“小层”、“段”，可信吗？费那么大心思去分析解读，值得吗？同时，什么“部分”、“层”、“小层”、“段”交织在一起，这种概念杂陈的分析无疑会给学生带来很大的困惑和混乱。

作为对传统教学内容的一种颠覆，我主张把力气花在探究作者的思维构造方面，比如讲《六国论》就应该着重讲解苏洵的思维结构。苏洵的立论思维是一种因果关系型：六国破灭了，怎样评述这一历史现象呢？显然探索造成这一结果的原因是评述的关键点。这时我们就应该向学生讲清这样一个道理：对原因的寻求其实就是对作为原因的载体———即导致某一事情产生的那些事实的寻求，具体到对六国破灭原因的寻求，就有必要把六国对秦所采取的策略排列出来。且不论我们考察其他典籍，仅从苏洵《六国论》文章本身就可以看出苏洵至少认识到这样几点原因——有割地的，有派刺客冒险的，有受挑拨而排斥名將的（如李牧之死）……苏洵不可能对这诸多原因一一评论。选择什么呢？针对宋王朝对当时外敌的骚扰执行屈辱妥协政策——以银、茶、丝绸求和这些事实，即重蹈韩、魏、楚赂秦覆辙，苏洵选择了“赂秦”这一因素以达到针砭时弊之目的。这就是“由果溯因”立论法。

思想确定之后，作者在表达过程中的思维形式则是“由因求果”：苏洵将自己确定的破灭之因作为出发点，去重构“赂秦”的策略给“赂秦”者带来的伤害——“亏”己而“助”秦，此破灭之道也。在此基础上，又连带提出了一个现实问题：“赂秦”者必然不助“抗秦”者，因而导致“抗秦”者失去“强援”，不能“独完”，“不赂者以赂者丧”，这仍然是“由因求果”的思维形式，从而讲清六国破灭的道理。

在这里尤其需要引导学生认清，不管是按照苏洵原文的次第表述也好，还是按照徐江改编的次第表述也好，其结构安排都是由苏洵关于这篇文章的思维方式规定的。正是由于苏洵在众多关于六国破灭之因中确立了“弊在赂秦”这一思想，在立论思维中是“由果溯因”，这本身就规定了在论证过程中必然是“由因求果”这一思维路线。也就是说由确定的事物发展变化之“因”去演绎所以导致“果”之必然性。所以，苏洵将“赂秦”这演变之“因”的抽象概括又上升为具体的“亏己”与“失援”两个问题，而且从文章总体表达过程中还必须先讲“亏己”而后论“失援”，两者不能颠倒。因为“失援”是由“赂秦”以求自保为“因”的。这就是作者思维结构对文章结构的规定。

接下来应该着重讲的是苏洵独特的论证艺术，详细剖析一下“反事实假设论证”法，其具体体现是“赂秦”及“六国破灭”事实已不可更改，但作者反其道提出“向使三国各爱其地。齐人勿附于秦，刺客不行，良将犹在”，“以赂秦之地，封天下之谋臣;以事秦之心，礼天下之奇才”，“并力西向”，那么就有可能改变六国破灭这个结局。所谓“反事实假设论证”是就已经发生的事实作出相反的假设推断，让人认识到，一旦按这种“反事实”假想应对的话，“未发生”的事情本来也可能成为世界现实的一种。这是一种很重要的思维方法，学习这篇课文一定要看到这一点。千万不要认为这位善于想象的论说家纠缠于这些假设的可能性没什么意义。在任何特定历史时刻，现实都有各种可能的真实的替代项。如果因为它们没有成为现实而予以排除，只看到已经发生的事情，从不考虑它们的替代项，不考虑促成事件的整个压力结构，那么就不能有力地解释“发生了什么以及为什么发生”。苏洵把事物放在“可能的空间里”思考，会使对问题的分析更准确，凸显了“赂秦”的消极作用。“反事实思维”赋予存在的事物一个非存在的对立面，作者在思维的过程中把原事物的组成要素和组成方式作另一种特殊的想象性调整，就像苏洵那样，把“赂秦”的财物作为招募抗秦队伍的资本，与秦死战，即提出了可能的条件、根据，这就向非存在注入了存在性，把非存在变成了“可能的存在”，这是一种可贵的创造思维。这种影子式的潜在可能性想象与思考理应成为学生思维能力中的一种。英国哲学家怀特海就很重视这种反事实辨别力，他说，“譬如，以滑铁卢之战为例。这场战役以拿破仑的失败而告终，并且以这场败仗为基础，建构了我们的现实世界。但是，那些表达了由他的胜利可能会导致另一种历史路径的抽象观念与那些现实的事实是密切相关的……我们在思考这些可能性，甚至在不考虑它们时，也会承认它们的相关性”。因此，“今日的现实世界”仍然是“由与滑铁卢战役的相关性所构成的”。③苏洵《六国论》中“向使三国各爱其地”的思维与怀特海的思维可以说是一致的，他在那么早的时代就已经很成熟地运用这种反事实思维手段，把“世俗场合中从价值中被排除去的”东西，即现实世界中已经不是现实的那种可能性的东西，仍然纳入自己的思维之中，正是这种超越现实世界的扩展性思维，把事物整个组合关系——包含了事物所有潜在的组集关系——清理整合后统统纳入到自己的想象之中。《六国论》作为一个特定的语文现象，它内在的这种生成思维为我们培养学生良好的思维品质提供了非常有效的范例。我们就应当从这样的思维生成过程对《六国论》进行讲解。在课堂上不这样结合课文的审美解读培养学生的思维、想象能力，干巴巴地大讲那些学生一听就懂的观点，我们的学生能够聪明起来吗？那还算是有效教学吗？

探究事相从“表现”到“表现性”的生成关系———《故都的秋》的秋味赏析

在探讨这一话题之前，让我们先研究德国哲学家康德的一段话：“分析判断关于对象教给我们的，真正说来并不多于我们关于该对象所有的概念自身已经包含的对象，因为它并不把知识扩展到主体概念之外，而仅仅是说明这一概念。”④我理解，康德是在告诉人们，当我们研究一个问题或者说面对一个特定对象时，不能够仅仅局限在那个有关对象概念的“说明”上，而是应该超越关于该对象“概念自身已经包含的”东西，把探究的触须伸向“主体概念”之外。康德尤其强调在这种探究中要善于运用自己已有的综合知识，“对我们的能力状态”作一番考验和批判——“看我们是否在任何地方都能够进行建筑”，以及用我们拥有的材料“能够把我们的建筑物建多高”。⑤

我以为康德这段话很可以作为我们语文解读的指南。面对特定的语文课文，我们不应该局限在课文有关对象本身概念的“说明”上，而应该超越“概念”本身，引领学生把对课文的“解读建筑物”建筑得尽可能高一些，从而使学生在“建筑”这种“解读建筑物”的过程中得到一种有效的锻炼和有实质意义的提高。

然而语文界的课文解读，在这方面恰恰存在着巨大的遗憾。下面我以《故都的秋》为例进行分析，看一般中学语文老师如何局限在文本本身作概念说明式的无效解读以及应该怎样把联想扩展到文本之外搭建这座“解读建筑物”。

先看一般中学老师的讲读。

许多人开宗明义在讲到“本文题旨”时说：“本文通过对北平秋色的描绘，赞美了故都的自然风物，抒发了向往、眷恋故都之秋的真情，并流露出忧郁、孤独的心境……社会风云和个人遭际在作者心里投下阴影，以致对故都清秋的‘品味夹杂着一些苦涩。”接着在分析“写作艺术”———“情景交融的特点”时说：“他只是依凭一个普通文化人士的眼光来观察和体验故都之秋，他笔下的秋味、秋色和秋的意境与姿态，都笼罩着一层奇异的主观色彩。例如写‘租人家一椽破屋来住着，在‘破壁腰中，静对着蓝色的牵牛花，从寻常景象甚至破败景象中看出、体验出美来。写‘北国的槐树的落蕊，‘脚踏上去声音也没有，气味也没有，只能感出一点点极微细极柔软的触觉，写‘灰土上留下来的一条条扫帚的丝纹，看起来既觉得细腻，又觉得清闲，潜意识下并且还觉得有点儿落寞，这些细腻而独特的感受，忧郁而优美的情怀，恐怕只有郁达夫这样一个具有平民倾向又饱受颠沛流离之苦的读书人才能体验得到，才能表现得细腻而深刻。”（见某出版社出版的《教师教学用书》）

先整体说课文表达了什么，然后又引述文中的文段，这就是地地道道局限在事物概念本身“说明”性的重复解释。这些解释对课文的认识没有增添什么新鲜的信息，尤其是没有带来认识、理解课文的思维方法，就像把原课文这块干馍馍放在自己的嘴里嚼了嚼再吐给学生一样。课文内容“是什么”，一般学生是容易搞清楚的，而在合理的范围内超越事物概念本身作拓展引导学生探究“为什么说‘是什么”和“怎样表达‘是什么”，这才是讲课的难点。这些属于课文解读第二、第三层次的东西——我们的语文老师讲得很不到位，甚至说基本上没有给予指导，这样的教学活动，对于学生理解课文和提高表达能力显然是没有多大作用的。

应该怎样讲呢？

人们要看到，“清”、“静”、“悲凉”是秋味本身固有的属性。英国哲学家吉尔比说：“事实不是事物本身，而是事物的表现：这台旧打字机暗淡的光泽，室外玩耍的这几个男孩子，枪弹纷飞的呼啸，波尔多鼻烟经过鼻孔时的浓烈气味，地中海的强劲东风造成的不舒服的湿冷的感覺。”⑥从这一意义上说“秋”是什么？这个符号指称的是那个特定的时令阶段世界诸事物的存在，即动物（包括人）、植物、山川、土地、气候……世界上的一切在这个节令中的反应表现。而这些具体的反应，即世界上的一切在这个节令中的“表现”，也会从各个方面、各个角度表现出这个节令的性质，这些性质是这个节令——“秋”———固有的，客观地存在着，而且是多元的。我们人类，这个动物中最聪明的物种，能够从各式各样秋的事物“表现”中认识秋的性质，并且给它以各式各样的命名。“清”、“静”、“悲凉”，是人们给秋的相应属性的命名。因此指导学生研究郁达夫如何把他对故都秋味特别“清”、“静”、“悲凉”种种属性通过故都秋的“表现”表现出来，也就是“清”、“静”、“悲凉”这些表现性是如何从秋的“表现”生成的，而且还要品赏他表现得如何特别精确。在这种过程的研究中，学生不但受到秋味的审美教育，而且还能认识这种美的表达规律，即写作艺术。

下面就以“悲凉”为例进行阐述。

我以为最能体现“悲凉”之意的是那秋蝉的“残声”。“残声”如何解读出“悲凉”呢？有生活经验的人知道，到了深秋，蝉的鸣叫与夏天是不同的。夏天是蝉生命力旺盛的季节，它躲在树叶底下晒不着太阳，“不热——不热——不热……”那一声接一声的鸣叫让人感到心烦，所以这时的蝉鸣人们称之为“嘶噪”，《陈书·江总传》有“风引蝉而嘶噪，雨鸣林而修飒”之语⑦。到了秋天，蝉就没有力气连续发出噪耳的鸣叫了。一般只是在它要从这棵树飞到那棵时，特别是日暮或变天时，常常听到蝉发出一声“哇——”的长鸣，“寒蝉凄切”，故而人们称之为“嘶”，而不是“嘶噪”，形容凄切哀婉。正如苏轼《青溪辞》诗云：“雁南归兮寒蜩嘶”。蜩，就是蝉。还有一位诗人叫诸云，在《蝉》诗中说：“天寒响屡嘶，日暮声愈促。”⑧所以，郁达夫在文中写蝉的“残声”时，用了一个“嘶”字，其声其景其情，让人产生很多的联想。

与蝉的“残声”相呼应，郁达夫再着意的就是长桥斜影里的闲人面对秋雨发出一声声叹息。“著着很厚的青布单衣或夹袄”的人，互相应答：“唉，天可真凉了——”郁达夫还特别注释，人们说这个“了”字时使用了拖腔，从这种拖腔里可以体会到说话人感时而叹的心理。“可不是吗？一层秋雨一层凉啦！”这样的感叹与秋蝉的“嘶”鸣不是对应的么，也许那蝉间或一声的嘶鸣说的就是“凉死啦——”，“凉死啦——”，闻此声谁不动容。说到这里，我还要再给大家多讲一点儿。为什么说蝉的“残声”与人叹凉的拖腔就是“悲凉”的“表现”或者说就“表现”了“悲凉”呢？会不会是人的心理作用造成的呢？不是的。美国艺术理论家鲁道夫·阿恩海姆在《艺术与视知觉》一书论及演员关于“悲哀”的表演试验时说：“当要求他们分别表现出‘悲哀这一主题时，所有演员的舞蹈动作看上去都是缓慢的，每一种动作的幅度都很小，每一个舞蹈动作的造型也是大都呈曲线形式，呈现出来的紧张力也都比较小，动作的方向则时时变化、很不确定，身体看上去似乎是在自身的重力支配下活动着，而不是在一种内在的主动力量的支配下活动着。应该承认，‘悲哀这种心理情绪本身之结构性质，与上述舞蹈动作是相似的。一个心情十分悲哀的人，其心理过程也是十分缓慢的……看上去都好像是由外力控制着。”实际上，我前边所说蝉的“残声”与人叹凉的拖腔，真的就是因为受秋的自然力影响的必然反应，它们显然是有直接联系的。因此说，郁达夫以蝉声和人声来写故都乃至北国秋时的感受，真是别有体验，这也算是一段独特的“秋声赋”吧！如果教师能够这样以“蝉声”和人的“唉”声引导学生搭建“悲凉”的“意境建筑物”，那么语文课岂不是很有趣吗？

探究主体的深层心迹———为什么学《游褒禅山记》

为什么学《游褒禅山记》？请问讲这篇课文的老师，怎么回答这个问题？你们或许会说：文章告诉人们“要实现远大理想，成就一番事业，除了要有一定的物质条件外，更需要有坚定的志向和顽强的毅力”，同时还告诉人们“治学必须采取‘深思而慎取的态度”，这是某权威出版社出版的《教师教学用书》中讲的。这种传统的主题思想总结，只不过是原课文所讲内容的概括说明，是一种简单的重复性归纳。这种“说明型”的语文课，我以为把老师絮絮叨叨的讲解时间交给学生自读课文，特别是当完成了文言文的白话翻译之后，这些道理学生很容易明白。这种解读在思维方法及信息上也没有新的增加，所以学生对老师讲语文不感兴趣。请注意，我这里说的是学生对老师讲语文不感兴趣，而不是对语文不感兴趣，说到底是对这种说明性解读不感兴趣。对此，老师们总是批评学生不重视语文，而不反思自己讲得如何。要改变这种现状，教师的教学必须来一个根本的改变——向理性靠拢。德国美学理论家阿多诺在《美学理论》一书中说过这样的话：“哲学就是对诸门科学中已经变成僵化的部分进行反思的学科。”我以为，应该从人的行为哲学层面去解析王安石写游记的“过程”，解析王安石写记的“心路”历程，这样我们就能够从王安石内心变化中汲取有益的东西。只有这样，我们才能扩大解读视域，打破目前这种低下的解读模式，为学生提供新的有用的信息。这是语文界改革的必由之路，没有这种能力，缺少这种思维，期求语文实现素质教育的飞跃是缘木求鱼。

下面我就前边提出的问题作哲学式回答——重讲学习《游褒禅山记》的意义是什么。大家都有这样的常识：照相的“底片”，如果不把它凑近灯光，便只是一片黑乎乎的东西。然而当把“底片”，而且是把“底片”反过来对光看的时候，我们就能看清底片所拍摄的东西。同这个生活常识一样，在日常生活中每个人都有各自的经验，但一般人却不去思考这些经验，所以这些经验便同那黑乎乎的照相底片一样，什么都看不清。这个时候我们需要用自己的理智，凭借自己的思维能力——把这当作“自然之光”———发挥其“光”照作用，就能廓清、理解我们所经历过的事情。而这种理解、廓清过程就如同把相片的“底片”反过来看一样，也就是把经历过的事情倒回来看，但只有极少数的人能够这样做，能够在“廓清”经验的基础上认识经验过的事情在自己身上发生了什么影响。他们之所以把过去的事情倒回来看，是因为人们在经验之中时，是无法体会的，而必须在经验之后，也就是与过去的经验有了一定的距离，以回忆作媒介来完成。写“记”便是一种极好的“回忆手段”。因此，读《游褒禅山记》应注意体会如下几点。

首先应该看到王安石之所以能写出《游褒禅山记》，正如他在自己文章中所说的那样：“古人之观于天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽，往往有得，以其求思之深而无不在也”。王安石很重视古代圣贤在观天地、山川、草木、虫鱼、鸟兽乃至生活中各种各样的事情时，能够以“思”之光映照那些已过去的“经验”，能对这些经验给予“重温”，以“求”对自己“思”之启发。所以，他没有简简单单地把游山玩水当成游山玩水，而是在读“无字书”。

其次应该看到大多数人只注意直接经验，而王安石则思考游山的经验在自己这个经验者身上发生了什么效用。他从自己的经验中，领悟到了“志”与“力”以及“物”三者之间的辩证关系。他让感觉到的东西走出晦暗，把行为的意义揭示出来，变成一种精神，解释为规则和思想，从而使一次不完美的未尽兴的游山活动，在“重温”中，也就是在“倒回”来看的过程中，臻于完善。在这里教师应该让学生懂得要善于总结经验，把具体行为变成普遍性的东西。王安石使自己的行为达到了一个新的境界，对经验过的事情作出了确证属实的解释———既完成了朝向过去的调适，也完成了对未来的选择。调适过去，使他对自己的行为有了准确的道说，并且是有创造性的道说;选择，把自己的过去作为未来的限定条件，避免某些历史元素在未来重演。正如王安石自己所分析的那样，当“力”、“物”条件具备时，不能再因“志”不足而使自己的正义事业中途而废，留下永久的遗憾。这就是为什么学习王安石《游褒禅山记》最重要的答案。

再次还应该看到王安石的“重温”之所以成功，在于“慎取”、“深思”的精神态度，对青年学生来说这是享用不尽的宝贵财富。我在这里特别强调文中体现出来的“慎取”“深思”的精神，不是人们所讲的“治学”，这太狭隘了。在这里，我特意调换了王安石原话的次序，把“慎取”放在了“深思”之前，这样有益于认识王安石行为的“过程”。我之所谓“慎取”、“深思”源出于《游褒禅山记》，但又超越这篇文章本身，是人们应该具备的认识事物、处理事物的一种品质。“慎取”者，谨慎认真处处留心取之者也;“深思”者，是能透过事表“从世界的阴暗处提取出东西来”。王安石之所以能写出这篇游记就得益于“慎取”、“深思”。在游记中，我们可以看到王安石于游览途中注意到“有碑仆道”，并发现“华山”乃“花山”之误;于洞中，王安石又注意到“前洞”平、近“记”之者“众”，而“后洞”险、远“记”之者“少”，显然是其游时“慎取”，观察认真、仔细;写记时能选择这些典型细节，这又说明他游后“慎取”而悟出“志”、“力”与“物”三者之辩证关系，则又是“深思”之结果。

最后让我们总结一下上述分析，通过这篇课文的学习应该从三个层次上认识《游褒禅山记》告诉我们的道理：其一，要认识“重温”经验的必要性，这是游记写作行为的本身意義，通过“重温”上升认识;其二，要认识“重温”经验的目的是什么，这是游记写作行为要实现的结果，即总结出规律;其三，要认识“重温”经验成功的原因是什么，这是游记写作行为体现出来的实践能力，即善于“慎取”与“深思”。这就是一个具体行为完整的行为哲学分析，是以文本信息为据的一种衍生式思维，与传统主题思想归纳式解读相比较，哪一种方式更有启发性呢？我想学生自有评断。

综上所论，语文教学其实存在两个基本问题——该教的教得不太好，不该教的教得又太多。“该教的”从“教得不太好”提升到“教得好”的境界，这需要一个漫长的过程，还需要花费很大的气力，况且“不太好”与“好”本身都是相比较而言的。但是，淘汰“不该教的”，这相对来说就容易多了，只要转变认识，从理性上弄明白，不再教那些垃圾性的知识就可以了。这就像盖大楼，我们盖一座好的大楼，需要有好的设计图纸，需要有精良的施工队伍，需要有高质量的建筑材料，这都得有强大的物质基础做后盾，我们还不能操之过急。然而拆掉某座旧楼，只要认清这座楼已经过期，没有使用价值，哪怕是二十几层的大厦，埋上几公斤炸药，来个定向爆破，十几秒钟就可将其夷为平地。把“不该教的”淘汰掉，节约大量教育资源，减少无效信息对学生思维的干扰，就像把过期的大楼拆掉，腾出那大片的空间让学生踢踢球、跑跑步也好哇！如果我们这样做了，其实就已经进入了素质教育境界。不要把素质教育看得太虚泛、太遥远，只要教了“该教的”，哪怕是教学过程中还有些缺陷，那就是有效教学。今日的语文教学，“不该教的”包袱太重了，它将语文革命的步伐拖了下来。现在的问题是人们没有勇气也舍不得扔掉它们，比如我在前边提到的那些教学内容。也许扔掉了这些东西大家会感到空落失措，但我们必须尽快丢弃这些陈腐无用的教学内容。生命拒绝僵死不变和死气沉沉，这些“不该教的”东西存在的时间越长，它们对语文教学革命的阻碍发出的声响就越大。

注释：

①《尼采哲理美文集》尼采著、李瑜青译，安徽文艺出版社，1997。

②④⑤《纯粹理性批判》康德著、李秋零译，中国人民大学出版社，2004。

③《过程与实在》怀特海著、杨富斌译，中国城市出版社，2003。

⑥《经院辩证法》吉尔比著、王路译，上海三联书店，2000。

⑦⑧《古代汉语辞典》商务印书馆，2004。