我们何时需要“讲”

朱　瑛

新课程实验以来，在不少教师、专家的心目中， 语文课上教师的“讲”越少越好，不讲更好，甚至认为“讲”是素质教育的“天敌”， 是语文课改的“大忌”。这当然是认识上的误区。因为只让学生各抒己见而没有老师精要的讲授和适时的点拨，学生的思维不可能深入;只让学生想象体验而没有教师开启智慧的引导，学生的创新精神很难得到培养;只让学生诵读感悟而没有老师的品词析句，学生的学习势必缺少深度和广度。可以说，没有教师的讲，学生就如同在平地上兜圈子， 难以登上知识的高峰去领略知识的美妙风景。因此，教师不是不能讲，不要讲，而是要从教学规律和学生实情出发，精心选择和设计好“讲解点”精要地“点讲”。要使自己的“点讲”能更好地激发学生自主阅读、合作探究，更利于学生创新意识和实践能力的培养， 更能把学生的思维引向深入。那么， 何时进行“点讲”呢？

第一， 讲在学生“对话”对而不明时。

《语文课程标准》指出，“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程”。这是全新的阅读教学理念。它认为学生在积极主动的思维与情感活动中，可以获得独特的感受与体验， 发现并提出问题、解决问题， 进而实现积极有效的对话和情感、认识的交流。这种对话与交流很显然是“对”而有益的， 但由于学生的个体差异与认知局限， 往往对文本丰富的内容和深刻的含义理解不透， 即对而不明。此时， 有效地讲解或点拨诱导就成为必要。

如教学《一个小村庄的故事》 第一自然段， 教师首先让学生与文 本对话， 然后以问题“你读懂了什 么”进行交流对话体验。学生有说 “小村庄很美”的， 有说“小村庄空 气清新”的， 有说“小村庄河水清澈 见底”的……而这一段的教学目标 旨在让学生透过文字“看”到一个美 丽的村庄，并以此为基础与最后被 洪水毁灭进行对比， 说明滥砍滥伐 给大自然带来的巨大危害。但学生 读书以后只说了几个空洞的词， 这 说明学生的认识是模糊的， 语言表 达是苍白的， 生生、生本对话后的 理解、体验是肤浅的。此时，教师“出手”引导正是时候。教师可以这 样引导：“会读书的同学，透过文中 的一个个词语， 就能看到小村庄原 先那美丽的景色， 请你试试看。” 让学生与文本再次对话， 而后进行 交流：“谁能告诉老师， 你从文中的 哪个词看到了什么？”这样教师依 据文本特点， 将“词语”作为感悟的 支点交给学生， 让学生根据词语的 意思，展开想象，“看到”小村庄的 美丽， 实现学生与文本的双向沟 通， 同时为后文小村庄的毁灭引起 学生心灵上的震撼作好铺垫。

第二， 讲在学生“体验” 肤浅时。

《语文课程标准》多次提到感悟、 领悟、体验。在语文教学中，要让 学生以文本为载体， 引发学生品味 文本所蕴含的思想感情， 从而获得 对文本内涵的深刻体验。可是这种 体验在学生阅读实践时往往难以实 现。那么，怎么“讲”才能使学生真 正体验到呢？ 较好的途径是引导学 生品味语言， 感受体验。如教学 《林海》“木材”部分时， 学生开始只 知道我国许多省市用过大兴安岭的 木材， 我们日常生活中的桌椅、板 凳……许多都是用大兴安岭的木材 做的， 而对它有兴国安邦的意义体 验不到， 表达不出。于是，我先让 学生品味“它的美丽与建设结为一 体”一句，说说我们看到的哪些建 设要用到木材。学生从高楼大厦、 矿井铁路、桥梁隧道说到我们日常 的生活用品， 而这些木材绝大部分 又是来自大兴安岭， 这样学生渐渐 体验到大兴安岭美得并不空洞， 它 的美丽与建设结为一体。大兴安岭 兴国安邦的意义也就不言自明。

第三， 讲在学生“探究” 卡壳时。

探究性学习是新课程倡导的新 的学习方式之一。它主要以问题探 究为主。

学生通过发现问题、分析 问题、解决问题的探究活动， 获取 知识和技能， 增强问题意识， 培养 探究精神和创新能力。苏霍姆林斯 基认为， 探究问题“能增强学生对 周围实际现象的兴趣， 发展他们看 出多种事物和现象之间的相互联系 的能力”。本文所说的探究不是一 项课外活动， 而是灌注在教学过程 中的学习方式和态度， 因此， 当探究的问题深、难、宽时， 探究起来就 有一定的困难，就会不完全， 就会 卡壳。此时， 教师不能袖手旁观， 而要提供资料， 适时引导、讲解， 指导学生获取问题的结论。

如教学《将相和》， 在让学生 探究将相最后和好的原因（思想基 础）时， 学生有的说“廉颇彻底认识到自己错了，所以到蔺相如门上负荆请罪”， 有的说“因为廉颇能知错就改”， 有的说“因为蔺相如不计较个人得失， 原谅了廉颇的言行”， 等等。学生的探究总是在认错、谅解上兜圈圈， 始终没有探究出将相和好的根本原因是“将相都有一颗爱国的心， 都能以赵国的利益为重”。此时， 教师可“点讲”：“当时秦国为什么不敢进攻赵国？将相不和，受损的是‘将？是‘相？还是国家？”这样， 在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题、得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到了有效提高。

第四，讲在多元解读有误解时。

《语文课程标准》指出，阅读教学“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向， 同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。这表明，语文教学需要由过去照搬教参“定论”、强制灌输“一元解读”转变到倡导在师、生、文本多维对话基础上的“多元解读”。

但是，在实施过程中，由于对多元解读的过热追捧， 对独特体验的过分珍视，有些教师“纵容”学生对文本价值取向的曲解与误解。这主要表现在两个方面： 一是教师在阅读教学中不是引导学生“知人论世”、“披文入情”， 根据课文自身提供的信息， 追求作品内在意义与读者外赋意义的统一，而是出于对以往强制性的一元解读的反叛， 完全漠视文本自身存在及其呈现的意义， 任由学生别解甚至曲解作品的内涵，甚而还把这當作学生创造性的体验成果; 二是教学中对文本意义的漫无边际的任意衍生，导致文本价值取向的失落，即在多元解读的幌子下让语文课上的阅读感受成为名副其实的“思想的跑马场”。这样的曲解与误解显然有悖于倡导多元解读的本意，也不利于学生对教材的真实理解和实事求是的科学精神的培养。语文课程所承载的对学生精神领域的影响和熏陶感染作用也大打折扣。

对此， 作为语文教师，“该出手时就出手”， 对这种曲解与误解现象要大声说“不”，并用正确的情感、态度、价值观去影响学生。如教学《去年的树》， 在交流阅读感受时，生1说：“鸟儿对着灯唱歌，说明鸟儿信守诺言、说话算话。因为它答应给树木唱歌， 就算历尽艰辛，也非要找到树木不可。”生2说： “鸟儿不怕苦不怕累， 找呀找， 找到火柴点燃的灯，最后唱起去年的歌给灯光听， 课文用这件事教育我们要珍惜朋友间的友情。”生3说： “我从课文中体会到了树木的伟大，他为了人们能点燃灯， 宁可燃烧自己。”生4说：“读了课文后， 我觉得那些砍树的人真可恶， 他们不但破坏了自然环境， 而且破坏了树木与鸟儿的友情。”生5说： “《去年的树》这篇课文就是要我们不要破壞环境。”生6说： “树也想信守承诺， 他是被人类砍走的， 是身不由己。”从学生的交流中我们能看到文本的价值取向越来越失落。课文所要表达的就是“诚信”： 鸟儿信守诺言， 去年答应要给树儿唱歌，今年无论如何一定要找到树， 哪怕已经做成火柴， 已经化为火苗。这是文本的人文导向。生2、生6的理解从多元的角度讲是可以的，但生3、生4、生5的理解就不能视为多元了。教师应明确地给予否定， 并指明正确答案。假如把文本的价值取向比作一个靶子， 那么多元理解就如同靶子上大小不同的圆环。打中靶心就是准确理解了作者与编者的价值取向;打在靶心的外围， 不论是七环八环还是三环四环都可以肯定。如果脱了靶， 那就不对了，就是曲解或误解了， 教师就要“讲”，就要“引”， 就要纠偏。

第五， 讲在品析重点词语时。

《语文课程标准》指出， “阅读 是学生的个性化行为”， “不应以教 师的分析来代替学生的阅读实践”。它要求语文教学“应引导学生钻研 文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验， 有所感悟 和思考， 受到情感熏陶， 获得思想 启迪， 享受审美乐趣”。但在实际 操作中， 学生对重点词、句、段的 感悟、品析往往比较肤浅， 与文本 对话的质量不高，收获也不大。怎 么办？我以为， 此时教师应将重点 品析与整体感悟紧密地结合起来， 让品析促进感悟，深化感悟。如教 学《荷花》中“白荷花在这些大圆 盘之间冒出来”一句， 我们可以这 样引导学生品析。

师： 你觉得这句话中哪个字写 得特别美？

生： 我觉得“冒”字写得美， 到 底美在哪儿， 我也说不清楚。

师： 说不清楚是正常的，你能 觉得“冒”字写得美已经很好了。请 大家想一想， “冒”字还可换成别的 什么字？ （学生分别换成了长、钻、 伸、露、探。）

师： 作者没有用这些词， 而 用“冒”， 肯定有他的用意。自己 用心读读前后几句话， 体会一下， 你觉得怎样的长才可以叫“冒”出 来。（生分别说出使劲地、不停地、 生机勃勃地、喜气洋洋地、兴高采 烈地……）

师： 分别把这些词填到原句 中， 再来读读、悟悟。（生读。）

师： 多么可爱的荷花啊！大家 看，一个“冒”字，不但把白荷花写活 了， 而且使白荷花变得更美了……

这样， 学生在教师的引导下， 抓住“冒”字，分析比较，揣摩品味， 不仅感受到了语言之美、文章意境 之美， 而且感悟到了作者用词之 妙。应该说这种精彩片段的赏析， 重点词、句的揣摩品味， 不同于传 统的冗长、繁琐的语言分析，它是 含英咀华，涵咏吟诵， 是师生与文 本的一种精神相遇、心灵交流。