“非指示性”与罗杰斯的“非指导性”

人本主义心理学家罗杰斯认为，人都有优良的潜能，都有成长与发展的天性，只要条件许可，都可以发展成为个性健全、富于创造的人;教育的作用就是创设一个宽松、自由、平等、民主的学习环境，让学生成长与发展的天性自然地流露出来，主动地发挥自己的潜能，愉快地、创造性地进行学习。为此，他提出并试行了“以学生为中心”的课堂教学模式。其特征是：1.教学无固定结构;2.教学无固定内容;3.教师不作任何指导。因此，罗杰斯的学生坦恩鲍姆博士称之为“非指导性”教学方法。

郑逸农老师所谈的“非指示性”教学不同于此。罗杰斯的“非指导性”教学方法虽然充分尊重了学生，但教师不提任何要求，不作任何指导，失去了教师应有的作用和意义，这种教学因过分强调“以学生为中心”而走向了另一个极端。因此，郑老师他们以罗杰斯的人本主义思想为理论起点，同时对其学生过分中心论和我国的教师过分中心论进行扬弃和改造：既给学生充分的自由，发挥他们的丰动性、创造性，又发挥教师的指导、引导作用——只是教师不作明确的指示，不给“标准答案”，并取名为“非指示性”教学。其在语文教育中的本质特征是在开放的學习目标、开放的学习材料、开放的学习评价中，让学生自己生成语文素养。

欣赏与商榷

吴根华

我尤为欣赏的是本课环环相扣、逐步深入的“五读流程”。其匠心之处体现在：自始至终郑老师不仅注意到学生阅读的主动性的激发，而且密切关注学生阅读需求的差异性、多样性和阅读心理的独特性，重视学生在阅读过程中的主体地位，注重学生的独特感受和个性化的阅读体验。这与新课程所倡导的“注重个性化阅读”的理念是一致的。

可商榷之处是“流程”的第七步。郑老师为深化学生对文本的理解与感悟，介绍了一篇他人的赏析文章——“不介绍自己的研读感受，因为有更好的”。窃以为这“更好的”未必比“教师自己的”更贴近学生。可否在介绍他人的赏析文之后（甚至可以不必介绍），教师以一名参与者的身份，阐发一下自己的阅读体验或理解——教师不仅是课堂的引导者、组织者，更是学生的台作者。

真实最难得

曾范友

郑逸农老师的这一“非指示性”教学案例，教育理念非常先进，同时其真实的记录态度非常难得。这是真正的“实录”。

现在报纸杂志上刊登的各种课例，写得很美，很精致;但透过字面，不难发现，课例中学生的发言已被加工过了，包装过了，太多不再是学生在课堂上的真实发言。而郑逸农老师的这个教案，“课后补记”中的学生发言，真实得很。因此，也更加具有讨论和研究的价值。

是否真的“不明确指示”？

阅读郑老师的这个案例，我们似乎觉得学生在老师的引导下，一步步由“肤浅”走向“深入”，一步步由“表层意义”走向文本本然的“深刻意义”。

学生也在用最后一次的阅读理解来“反省”自己初读、二读的肤浅。

但问题就恰恰出在这里。

学生起初的阅读就是肤浅或者错误的吗？学生反复阅读后的见解就是深刻的或者正确的吗？后来的反复阅读后的理解，就是对起初阅读理解的否定吗？

我觉得未必！尤其文学作品的阅读就未必！

其一，文学作品尤其是诗歌的阅读特别强调“感性、感觉、感悟”。时序上，“感性、感觉、感悟”一般处在“理性、理解、分析”之前，这可能是人们觉得“感性、感觉、感悟”就肯定肤浅，“理性、理解、分析”就必定深刻的原因。然而，“感性、感觉、感悟”在很多时候却比“理性、理解、分析”更加深刻，更加逼近真理。我不必一一举例，大家读读学生对这首诗的那些第一印象，我觉得，好多就比后来的见地更加率性、更加生动、更加深刻！

其二，文学作品的阅读特别强调“多义性”，不能以“一解”去断然地统一“多解”，去否定“多解”，不能用“人解”（别人的解）去统一“我解”（自我的解），去否定“我解”，诗歌的阅读就更应如此。

不管这里的“一解”或“人解”，是作为成人专家的、老师的，还是文本作者自己的，都不宜当做“定见”来否定或者统一学生的“多解”和学生的“我解”。遗憾的是，这堂课也正“潜在着”这种明确的引导性的“指示”。

更加开放的阅读教学

方智范

这样一堂诗歌阅读鉴赏课，比较适宜实验“不明确指示学习目标，不明确指示问题答案”的“非指示性教学”，体现阅读教学的开放性，有利于培养学生的探究意识和创新能力，对那种至今尚在流行的精心编制、步步设套、“请君入瓮”式的阅读教学是一个有力的冲击。

1.教师只初拟“教学流程”，用“四自”为指导思想，这种体现学生主体性学习的教学设计，为师生、生生之间思想碰撞和心灵交流提供了多重对话的平台，为学生的个性化阅读鉴赏创设了良好的环境。

2.采用体验性学习方法，能体现诗歌鉴赏的基本特点，引导学生富有创意地建构文本意义。我们注意到，学生对海子诗篇的阅读初感是相当敏锐的，颇具主观性和个人色彩，又通过多遍“诵读”延长和强化对文本的体验过程，有利于学生从不同的角度和层面对诗意进行理解和评判。

3.较好地体现了语文课程的育人功能，将思想教育和审美教育渗透于教学过程之中，以使学生“充实精神生活，完普自我人格，提升人生境界”，但又与培养学生的感受力、理解力、审美力的语文学科目标水乳交融。

4。教师的自我定位比较恰当，发挥了教学组织者和引导者的作用。教师不再充当全知全能的“权威”角色，他是对话者之一，又作为“平等的首席”，灵活地掌控教学流程，适当利用阅读期待、阅读反思等环节，适时提供背景资料，帮助学生加深理解。教师的“教学反思”记录极有价值，表现了可贵的责任意识和教学理性。

可以进一步探讨的是：首先，学生在45分钟内的思考能否做到如此分明地“层层深入”？过于逻辑化的设想难免受到线性思维的局限。如，对《海子：诗与死》一文观点的介绍，给学生的感觉似乎是此诗与海子的死存在必然联系，但须知，这首诗并不是海子的“遗书”。我认为学生读后产生的恐惧感是教师引导的结果，不是诗篇本身给的。所以有学生说，“在深入过程中思维要随着老师的提示而下来，这样有助于更加正确地理解文章，而不至于误差过大”。从两方面去看，可能有利有弊。其次，专家的赏析文章是一家之言，也只是“参与”而不是“权威”，更不能取代学生自己的真切体验。为什么学生初读得到的“轻快、明朗”之感一定是“肤浅”的，非要接受“少了一点厚重感”因而诗篇“显得稚嫩”的意见不可？有的学生体验出诗人“轻快”后面的沉重固然不错，也有学生说“再看这篇文字，还是那么美好。没有因为海子的死而披上阴霾”，也有其合理性。此外，在阅读过程中如何从诗的关键词句、意象出发，根据语境揣摩语句含义，体会精彩语句的表现力，在诗的节奏、结构方面加以推敲，利用学生之间的视界差异，激发观点碰撞，把讨论引向深入，还做得不够。当然，对一首诗的理解不可能在短短的45分钟内一次完成，应该允许常读常新，学生意识到“多读多体会是惟一的方法”， “要抓住关键语句并理解它”，正反映了学生的内在阅读追求。

【主持人】同一个案例，对不同的人来说，会有着不同的理解。这正从另一个角度验证了语文教学中的一个重要理念：尊重学生的个性理解。这个案例是作者在“非指示性”教学思想指导下设计并实践后获得的，因此，讨论的焦点也落在了“非指示性”上。与传统的教学相比，郑逸农老师的这堂课在指示性问题上确有很大的突破;但如果从更理想的角度来说，可能仍然存在可以讨论的地方。其实，说到底，还是长期以来教育界一直在讨论的关于“教师主导、学生主体”的关系问题，或者说教师何时引导、如何引导的问题。把握好这个度，并不是件容易的事。从郑老师的教学设想和自我反思中可以看到，郑老师也正在做这方面的努力和尝试。这个努力的方向是应当给予充分肯定的。

另外，我们看到，郑老师的反思中肯而且实事求是，这就是一种真正做研究的态度;反思中还提供了诸多细节，这些细节是需要有研究意识的人才能够观察到的。因此，郑老师的研究意识和研究态度是值得褒扬的。如果教师能经常这样对待自己上的课，进步将不期而至。

最后，我们想说的是，对于案例的讨论应该是开放性的，任何人的观点都不能代替您的看法。本栏欢迎您独到的见解。请继续关注下期案例。