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口头评价要警惕四种思维定势

2004-04-27金晓芳

人民教育 2004年20期
关键词:谷穗定势口头

金晓芳

在多种多样的评价形式当中,最直接、最快捷,使用频率最高,影响最大的,莫过于教师对学生的口头评价,特别是当众口头评价。一个教师的教学观念是否更新,自身角色是否转变,从他的口头评价中就能看出来。在新课程实验中,我们发现教师的口头评价正在发生可喜的变化,但是,评价的导向性和实效性不大。还有相当一部分教师评价观念滞后,教学观念和教学行为脱节,口头评价简单、粗糙、机械。久而久之,学生的自信和活力逐渐降低,个性得不到健康发展。导致这种现状的原因是什么呢?

笔者认为,这主要是思维定势惹的祸。教师在长期的以知识为中心的教学生涯中,不可避免地形成了一些思维定势。他们习惯于用现成的方式和思路来思考问题并解决问题。这种定势所造成的负迁移最直接地体现在教师的口头评价上,给课堂带来较大的负面影响,严重阻碍了新课程实验的顺利推进。

定势1:以教师自我为中心

新课程认为,教师是学习活动的组织者和引导者,不再只是知识的传授者、指导者。可是,教师对自身的角色定位却根深蒂固。如在组织教学时,有的教师环视四周严肃地说:“唔,坐好一点。这节课你们要认真点。要你们听就仔细听,要你们读就认真读,要你们回答问题就回答问题!”学生成了一个个受操纵的“机器人”。也有的教师略显“委婉”:“老师脸上的笑容正在慢慢消失,知道为什么吗?”说得学生面面相觑。教师对以往的教学方式太习惯了!如有位年轻教师上《画家和牧童》:

师:围观的人看了,纷纷夸赞,可是牧童大喊画错了,为什么呢?

学生拿起课本朗读第五段。

师(穿插点评):希望同学们自己读,能够给老師带来满意的答案。

学生基本读完这段。

师:谁来读给我听听?

一学生举手。

师:哦,你来读给我听!

可以看出,学生的朗读或回答都是为完成教师的教学任务服务的。课堂教学成了圆满顺应这个流程的教师和某个学生之间的单向交流,而置其他学生于不顾。教师的头脑中只装了自己,而很少真正装了学生。

定势2:以优等生为中心

新课程的口号是“为了每一位学生的发展”。然而,教师在日常教学中往往“偏心眼儿”,以优等生为中心定势。这在平时的口头评价中屡见不鲜。如请优等生回答问题时,教师两眼发光,充满殷切的期待。学生如有精彩的回答,教师则满脸得意:“你真了不起,老师为你骄傲!”“说得太好了,大家表扬他!”请后进生回答问题时,则焦躁不安,一旦答错了就满脸厌烦:“你早饭吃得太饱了是不是?”“长没长脑袋?你看某某多聪明!你给他擦皮鞋都不要。”讥讽之意溢于言表。有的甚至忍不住打断学生的发言以“遮丑”。学生好不容易回答正确,教师又说:“啊,连某某都讲得这么好,真不简单!”“哦,你像聪明的小乌龟一样终于前进了一步!”付出了努力的学生依旧无地自容。时间长了,举手发言的欲望也就没了。有的课堂看似动起来了,其实只是教师和优等生之间的交流,大部分学生被晾在一边。教师以优等生的思维水平为标准去衡量班里的每一位学生,难以促进每一位学生的发展和提高。

定势3:以整齐划一的答案为中心

长期的应试教育在教师的心里留下了难以磨灭的负面影响,教师在教学中总是追求整齐划一的标准答案,只有这样他们心里才踏实。有的教师上课时总是抓住自己预设的答案不放,学生的学习过程只是一次又一次“钻圈”的过程。如某教师教学《四季》的“秋天段。

师:秋天来了,谷穗为什么弯起来?

生:因为谷穗很重。

生:因为谷穗很懒。

师(有些焦急):有不同意见吗?

生:因为谷穗抬不起头。

师(更加焦急):还有谁会说?

生:因为谷穗成熟了。

师(两眼发光,声调上扬):你真聪明!表扬他!

前面三个学生的见解多么生动有趣啊!老师却缺少发现美的眼睛,脑子里关注的只是标准答案“谷穗成熟了”。又如有位教师执教《三个儿子》。

师(引导整体感知):第一个儿子怎么样?

生:聪明机智、力大无比、聪明大力……

师:还有吗?还有吗?

生呆住,没有人回答。

师(大汗淋漓):看看书上怎么写的?

生(恍然大悟):聪明有力。

师(如释重负):对了!

时间一长,学生察言观色,消极应对,越学越死板,创新的火花就这样被无情地扼杀了。要达到珍视学生独特的感受、体验和理解的语文教学目标,任重而道远。

定势4:以单维目标为中心

《语文课程标准》从知识和能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度立体地提出了学习目标。这三个维度互相融合,互相渗透,是不可分割的整体。一般说来,过去的语文教学,是平面的,比较单一的,因而显得较单薄,较片面。只有语文知识部分教师比较容易把握;至于能力,则较为笼统;到了情感价值观这一层面,就可管可不管了。这种以单维(知识和能力)目标为中心的定势,在教师口头评价中不无体现。如有位教师执教《三个儿子》。

师(点明中心):老爷爷为什么只看到一个儿子?

生1:因为第三个儿子孝顺父母。

生2:因为他主动帮妈妈提水。

教师满意地微笑,正欲板书。

生3(急切举手):前两个儿子也是好儿子!他们用表演吸引妈妈的注意力,就忘了提水桶了。

生4(站起来就说):对!翻跟头、唱歌给父母带来了快乐!

师(不置可否刚才同学已经讲过了。(板书“孝顺父母”。)

生3和生4垂头丧气。

后两位学生的见解多么深刻。如果教师能尊重学生在学习过程中的独特体验,及时肯定和鼓励,那么学生就能体会到学习的甘甜,更加自主地学习。再看有的教师急匆匆地赶教案:“快点把你们组画的给老师送过来!”“带着这个问题默读第三、第四段。时间不多了,快点好吗?”还有的看到时间紧张,就不顾学生实际,一讲到底。教师的观念依然停留在认知层面上,较少或无暇顾及操作领域和情感领域的目标。这对学生的全面发展是极为不利的。在口头评价中,如何突出语文课程评价的整体性和综合性,注重三维目标的整合,并较好地体现情感态度与价值观目标,应引起我们的高度重视。

消解定势:科学发挥评价的激励功能

要消除这些思维定势的消极影响是不容易的,除了要正确、深刻理解新课程评价改革的理念和精神外,还要掌握一些科学的评价策略,其中非常重要的一条,就是要会科学发挥口头评价的瀲励性功能,让学生更多地看到自己的优势与进步,体验到成功和乐趣。

教师在课堂上要注意观察,应时应景灵活反馈,充分发挥激励和导向功能。如及时赞扬法:“非常有创意,大家掌声鼓励!”“你真了不起!”又如榜样激励法:“你看他听得多认真啊!学学他!”“女同学读得不错,非常有感情!”再如典型夸张法:“如果你每一个字都能写得这样端正,你将是我们班第一个书法家!”“老师觉得,你长大了能当爱迪生!”让学生及时体验学习的欢乐和成功的自豪,并明白努力的方向。

有时,学生提出的问题或表达的见解并不完全正确,通常词不达意。这时,教师应了解学生发展中的需求,巧妙地整合優化。比如延时评价法:“哦,你不会,没关系!认真学,就会了!”“这个问题你需要帮忙吗?你愿意请谁帮忙?”“别着急,你想好了再说,好吗?”

又如相机点拨法,请看一位教师执教《画风》。

师:他们是用什么方法画风的?

生1:旗子在飘。

师(点拨):按“我知道谁是怎样画风的”这样说好吗?谁能说得更好?

生2(急切地):赵小艺画了一面旗,旗子飘起来。

师:你真不简单!不仅说出“谁画了什么”,还说清了“什么怎么样”(学习方法从学生中来)。还有不同的说法吗?

这样的教学评价,能有效地刺激学生原有的认知,促进学生在原有水平上的发展。

在课堂中,局部或孤立的改革往往难见成效。因此,教师的口头评价应当和无声语言评价和谐相融,如体态语言评价、书面语言评价等。一个真诚的微笑,一个鼓励的眼神,一个竖起的大拇指,一次轻轻的抚摸,一次耐心的等待……都牵动着学生的心,催人奋进。

任何事情做过了都将适得其反,教师的激励性评价也是如此。过多、过滥的表扬和激励只会导致骄傲情绪与过激行为的滋长,对学生的成长有百害而无一利。因此,教师在运用激励性评价时要把握好口头评价的度。笔者认为,对学生学习过程中表现出来的行为优劣应当宽容,但是正误必须分明。如一位教师为了巩固翘舌音开展“送信”游戏。

生(齐):丁零零,丁零零,邮递员阿姨来送信,小小信封谁收到,请你念给大家听。

教师发拼音卡片。

生1(抢生2卡片):我来念给大家听,sh sh sh!

生2生气得掉泪。

师(严肃地):能积极回答问题是好的,但是,抢人家的东西是不对的。老师更喜欢讲文明、有礼貌的孩子。

教师直面学生的不足与错误,从正面指出问题并指明努力方向,同时巧妙地渗透了态度、价值观的教育。这样的评价是恰到好处的。

另外,教师口头评价与教师个人的语言素养息息相关。教师平时要加强学习,大量阅读文史哲书籍和报刊,时时处处积累语言,自我充电,自我保鲜。教师还应广泛涉猎教育学、心理学、逻辑学等多门学科知识,提高自身的理论修养。教师还可以写一写论文或者生活随笔,最好养成写日记的习惯,不断地消化所得,锤炼语言。曾国藩曾说:“吾每日读书写字,缺一不可。”这对语文教师来说,尤其具有借鉴意义。口头语言表达是一个人人文素养的综合体现。语言素养丰富了,教师口头评价才有了坚实的基础,才有可能准确得体、形象直观、生动幽默、富有生机。

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