新课程理念的突围与反突围

余慧娟

2003年，是新课程5年推进计划中的第2年，也是值得中国教师特剐关注的一年。

从2001年9月起，我们亲眼目睹承载中国教育理想的新课程一天天进入千万所中小学校。即便是在最偏僻的农村学校里，课程改革带来的新鲜与兴奋也让教师和学生久久不能平静。

这是一段不能忘怀的经历。不仅因为新课程的理念打开了我们的视野，让我们激动不已，还因为有太多的问题让我们无从以对……

2003之所以值得书写，就是因为这是我们的热情渐渐褪去而需冷静面对现实的一年。这一年，一个充分保障教师专业成长的制度——以校为本的教学研究制度诞生了;教师最关心的考试与评价制度改革指导意见也下发了：中考改革正日益酝酿成熟：与之相衔接的高中课程改革也即将启动。这说明，所有与新课程相关的配套制度都在建设之中。在这样的条件下，教师有责任坐下来反思自己的课堂。

话题之一：形式化——灵魂匮乏的教学行为

2003年频频见诸报端的是反映新课程理念在课堂教学中被，“形式化”的报道。

被谈论得最多的当属“合作学习”了。“自主、合作、探究”学习虽然是新课程倡导的学习方式，但是，在很多人看来，已经成为新课程课堂的标志了，似乎无此便不能称之为新课程，因此被广泛应用于各學科课堂教学之中。这种泛用的结果就是，我们只是看到了分组、交流、讨论、“学生想怎么说就怎么说，喜欢哪个就说哪个”等形式，而看不到这种合作的必要，合作中的分工与协作，合作究竟给学生带来了什么，感觉不到学生到底在自主什么，教师的作用又在哪里。于是，课堂表现为“散乱的活跃”。很多教师敏感地呼吁：“如果新课程的课堂就是这样，我们宁可回到从前。”因为在这种情况下，连教师眼中最起码的“知识与技能”的目标都不能实现。这种可怕的倾向自然地让人去质疑新课程到底要把课堂变成什么样子。

形式化的另一个表现是“表扬”的滥用。“嗨、嗨、嗨，你真棒”是不少教师很喜欢用的一句表扬语。我们常常看到，不管是什么原因撞对了教师心中的标准答案，学生都会得到如此千篇一律的肯定。在《一堂估算课》里，蒋老师坦率地表达了她对“表扬”的理解：“传统教育似乎总是一味地批评、指责、否定学生，使学生缺乏自信心。所以，这次课改提倡多鼓励学生。哪怕学生只有一小点成绩，也要表扬;只要有一小点进步，也要鼓励。”正是基于这种理解，对学生一些很小的闪光点，比如，把约等号想象为波浪，我们也给予最隆重的奖励。”如此.先开始，我们看到的是学生为这么隆重的表扬而激动得无法静心上课;但是接下去，我们即将看到的就是学生对表扬的功利性依赖，在没有任何人鼓励的情况下，学习便不再是学生自觉自愿的活动。另一方面，随着孩子的成长，当他们有了最起码的理性判断能力时，就会对这些肤浅的毫无针对性的表扬感到漠然和无动于衷。表扬也就丧失了本来的意义。

很显然，形式化最直接的原因在于教师尚未真正理解和接纳新课程的理念。