新课程理念下的教学行为整合

杨颖秀

教学行为，不仅指教师“教”的行为，还包括学生学”的行为。强调新课程理念下的教学行为整合，是因为教学实践中一直存在着只强调某一个方面而忽视另一个方面的倾向，这种倾向是违背教学规律的，也会弱化教师与学生在教学中的协调合作与有效互动，影响新课程改革的效果。传统的教学较多地注意教师教的行为，忽视学生学的行为，导致灌输、强制的教学方式盛行，束缚了学生的发展。新课程改革强调了学生作为学习主体的地位，凸显了学生学习活动的重要性，但对如何通过教学活动实现教师与学生的教学行为整合，从而发挥教师的积极作用尚缺乏应有的认识，需要加以考虑，具体体现在教学方法的运用、思维方式的训练、受教育权利的保障等方面。

教学方法：“设疑”与“质疑”的整合

教学方法是连接教师的“教”与学生的“学”的桥梁，好的教学方法能够体现基础教育课程改革纲要《试行）》的精神，在教学过程中“培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究”。而“设疑”与“质疑”的整合则是实践新课程改革的要求，激发学生潜质的有效途径。“质疑”是学生的反思性活动，它所反映的是学生对疑难问题的关注程度和兴趣集中程度。“设疑”是教师为培养学生的独立性、自主性和探究精神，在教学过程中对学生所设置的疑难或障碍。学生的质疑与教师的设疑是相互统一的教学流程，教师设疑是学生质疑的前提，学生质疑是教师设疑的升华。如果教师的设疑能使学生产生反思性活动，形成探究的精神与态度，那么教学就会在一定程度上达到培养学生的独立性和自主性的目的。

为实现设疑与质疑的整台，教师首先要巧妙设置问题。问题的巧妙性可以从多方面表现出来。在问题的深度上，教师的设疑要能够使学生感到与其对现有问题的认识存在差异，能够引发学生的思考。在问题的强度上，教师的设疑要能够引起学生的注意和激发学生探究问题的兴趣。在问题的结果上，教师的设疑要体现多元性，答案可以不固定，不惟一，学生能够从不同角度的质疑中得到满意的结果。善于发现问题和恰当提出问题是学生思维活动的前提。教师如果能巧妙设置问题，就为学生进行创造性思维活动创造了条件。其次，教师要精心营建问题情境。问题情境是学生质疑的勘力场”，它不表现于问题本身的深度与强度，而表现于问题存在的积极意义，这种积极意义主要以能够对学生产生心理环境上的渲染为标志。团体动力理论认为，人的行为是人与环境相互作用的结果。教师的设疑要使学生产生兴趣，在问题情境方面可以精心设计，可以将问题情境设计成显性的，也可以将问题情境设计成隐性的。例如，可以通过学习环境的布置以显性的形式突出问题存在的意义，通过语言的迂回表述以隐性的形式激发学生探究的积极性，使其进入质疑的状态等。从设置问题到营建问题情境，教师始终起着引导与策划的作用，其目的在于调动学生学习的积极性，教师与学生在设疑与质疑的相互依托与影响中形成团队学习的精神，起到教学相长的作用。

思维方式：“收敛”与“发散”的整合

收敛性思维是指人在解决问题时，以已有的知识与经验为依据，遵循一定的逻辑规则去寻求惟一正确答案的思维方式。用这种思维方式实施教学活动的主要问题在于，容易使学生受旧经验的束缚，从而简单地复制教师的教学内容，形成机械记忆的行为习惯，失去积极主动的探索精神。但这种思维方式在学生的学习活动过程中又是不可缺少的，因为它可以使学生较快地掌握基础知识和形成解决问题的基本技能，这是学生的学习活动所需要的。发散性思维是指人在解决问题时，会同时想到若干个解决问题的途径、方案、假设或结果，使问题的解决有较多的机会和较大的几率。用这种思维方式进行教学活动，在问题没有确定的结果之前，更有利于调动学生学习的积极性，并有利于为学生提供发挥创造性的空间，有利于培养学生的创新精神和能力。但发散性思维活动需要较多的时间，学生在对基础知识掌握不足和生活经验尚不丰富的情况下，难以进行复杂的发散性思维活动。

由于两种思维方式各具忧缺点，因而教学活动应当依据学生的心理发展特点、知识基础、生活经验等各方面的条件，针对不同的问题训练学生的思维能力。收敛与发散都是学生需要具备的基本思维方式。传统的教学中，过多而单一地追求了收敛性思维方式，束缚了学生思维的发展。例如，在小学数学应用题的编写中，常常是粮食产量一年比一年多，种树一年比一年多，炼钢一年比一年多……忽视了自然、经济等相关因素的制约作用;在解题的过程中，教师特别重视程序性的思维训练，注重以此强化学生解题的熟练程度，但一旦遇到特殊问题，学生单向的思维方式和心理定势，就成为了思考和解决问题的障碍。实施新课程之后，教师批判了传统教学的弊端，开始认识到了收敛性思维的局限性，比较多地强调训练学生的发散性思维，这会有利于轉变以往教学对学生的约束，促进学生创造性思维能力的发展。然而，任何一种思维方式都不是万能的。如果教学过程仅仅强调发散性思维方式的训练，就会使学生形成一种新的思维定势，导致学生忽视教学内容难易、忽视节约学习时间等新的弊端，从而可能出现即便能够利用较简单的程序和方法去解决问题时也会选择较复杂的学习活动的情况。因此，在教学过程中，不能片面地追求某一种思维方式的训练，而应当根据具体的教学内容和学生的实际情况引导学生灵活地进行思维活动，科学地解决学习中的问题。

价值标准：“教育权”与“受教育权”的整合

教学过程中，为什么要力争教师设疑与学生质疑的整合，力争学生收敛性思维与发散性思维的整合？从价值标准来说，新课程改革的真正意义在于实现一种以学生为本的、将学生视为人的教学目标。而学生作为真正意义上的人的权利体现则是保证学生的受教育权，即学生的受教育权是学生生命粳的反映。由于学生生命权的存在，要求学校为其提供平等的受教育机会和受教育过程，提供符台其身心发展特点的学习内容、学习环境，训练其掌握促进身心发展的学习方法、学习习惯等，为其成为健康的、和谐的、全面发展的人创造条件。

在这样一个前提下，教师所拥有的教育权并不是其个人的私有权力，教师教育权的行使是为保证学生的受教育权服务的，是为实现国家培养全面发展的人的教育方针、教育目的服务的。所以，教育权与受教育权的整合，是国家的权力与学生的基本权利相统一的要求。对于这一点，新课程改革不可以忽视。