科学教学是探究过程的简约复现

“做中学”承担着儿童科学启蒙教育的责任，以培养儿童良好的科学素养为宗旨，以能让儿童直接参与的科学主题、探究主题为载体，引导儿童和科学亲密接触，体验科学探究的过程，打破科学在孩子们心中的神秘感，培养儿童对科学的兴趣，帮助他们逐步形成科学的思维方式、价值观以及实事求是、善于质疑的科学态度，并在此过程中逐步培养儿童的合作能力和表达能力。

可以说，刚开始接受“做中学”试点任务的时候，有着多年小学《自然常识》学科教学经验的小董老师和小李老师都有点想不通。以往的科学课上得好好的，有教材，有设计好的实验，还有配套的实验器材，知识也很有系统性，根本用不着动脑筋自己费力去设计什么主题，那些书本上推荐的实验不是一样能培养学生的动手能力吗？

经过了课程理念的培训后，他们的想法并没有改变多少。虽然对“引导学生在课堂上完成科学探究基本动作”的提法和做法感到新奇，但并没觉得这会带来多大的不同。

《蚯蚓喜欢潮湿还是干燥》是小李老师和同伴们从《自然常识》课本里迁移来的一个课例，小李老师认为它完全可以达到“做中学”的要求。课前，小李老师给每个组精心准备了一个实验用的盒子，盒子里准备好了一半潮湿，一半干燥的沙土，然后把蚯蚓放入，过了一晚，让孩子们观察蚯蚓往千操的地方去还是往潮湿的地方去，以判断蚯蚓喜欢干澡还是潮湿的环境。课后，小李老师很高兴，她做到了没有像以往那样直接将问题的答案告诉学生，而是让学生自己去发现事实。但听课的“做中学”教研员却有不同看法：虽然结论由孩子得出，但实验和研究的过程却是老师设计的，学生没有真正经历探究的过程，学生的科学精神无从培养;而且课上学生对蚯蚓的其他习性没有表现出兴趣，他们的探究欲望没有被激发出来。“那么究竟怎样才能让学生像科学家那样探究？难道真的放手让他们自己去预测、设计实验吗？”虽然在此之前的培训，教研员介绍过一些法国的案例，小李老师还是有些不放心，“那样能行吗？纪律怎么控制？”小李老师的担忧其实代表了当时为数不少的“做中学”教师的看法。于是，大家又重新设计了一堂《蜗牛》课，打算设置一个情境，激发学生的探究欲望，放手让学生在课堂上经历预测假设、实验验证、搜集证据、讨论改进、记录交流等探究环节，使课堂学习成为科学探究过程的简约复现。

课开始了，老师首先将蜗牛介绍给小朋友们，并请大家为它在教室里设计一个“家”，以使它可以和小朋友天天见面。学生们立刻兴奋起来。老师请学生考虑蜗牛在教室里生存需要什么。“糖果”、“水”、“玩具”、“床”……学生们争相回答。老师将它们分类写在黑板上，不时引导孩子考虑它们属于哪一类。很快，就形成了几个问题：蜗牛喜欢什么食物？它怎么吃？蜗牛喜欢呆在千燥的还是潮湿的地方？蜗牛生活在水里吗？蜗牛怕教室里太吵吗？老师也提了个疑问：蜗牛喜欢家里暗一些还是亮一些？

然后，老师示意学生选择自己感兴趣的问题自由组成研究小组，并就所选问题作出假设答案，然后设计实验来验证假设。很快，学生自然组成了四个小组：研究蜗牛对光的反应的“光小组”，探究蜗牛对食物的喜好以及如何吃东西的“食物组”，探究蜗牛听觉的“听觉组”和探究蜗牛喜欢干燥还是潮湿的环境的“干湿组”。由于事先对可能出现的混乱有了估计和准备了相应的对策，学生的纪律并没有像想像的那样失去控制，相反，学生的积极性感染了小李老师，她兴奋地穿行于各组之间，饶有兴致地倾听各组的讨论。

“光小组”的孩子们决定用手电筒的光照射蜗牛，看它会不会出来。“如果不出来，就说明它不喜欢光。”一个男孩说。“食物组”的孩子打算在一个盘子里放满各种食物，然后看蜗牛怎么选择。听觉组”则决定在蜗牛探出那肥肥的身体之后，在它的背后猛拍手，看它有没有反应。“干湿组”想到先模拟干湿两个“家”，看蜗牛在哪个“家”住得比较舒服。

待各组设计出了实验计划后，小李老师组织大家进行交流。她发现每个小组的学生都很乐意给别的组提建议，一个个俨然是一副严谨学者的样子。

“光小组的办法不行，你怎么知道蜗牛待在壳里是因为怕光？”

“对啊，也许它是不喜欢别的什么才不愿意出来的。”

“那怎么办？”

“你等它出来再照它，不就可以了吗？”

“食物组的办法会让我们搞不清蜗牛到底喜欢吃什么，因为很多食物混在一起，它吃什么你看不见。”

“把食物摆开，不就行了。”一句话提醒了食物组”的同学。

“‘听觉组拍手的时候，蜗牛就是听不到声音也会有感觉的，因为会有风。”

“那放音乐怎么样？”

“对‘干湿组设计的两个‘家，蜗牛怎么知道该先去哪个呢？”

（一些学生觉得蜗牛可能很懒，不太愿意挪窝。）

除了“干湿组”一时还想不到解决办法外，其他小组又都修改了实验方案。

可是，在实验验证的过程中，孩子们还是遇到了许多意想不到的问题：

“听觉组”的蜗牛缩在壳里就是不出来。大家想尽了办法，浇水、用食物引诱它、盖上盖子让它安静……“小胖子”甚至对着它央求了半天。小李老师事先也没有料到会这样，在办公室里，那些蜗牛可是“活跃”得很，她一时也想不出好办法，在那里干着急。

“光小组”的蜗牛则更怪了，有的见到强光没有反应，而有的却有反应。“比较一下，对它们进行的光照是不是一样？”小李老师早就发现了问题，忍着不直接告诉学生.“对了对了，光照时间要一样长。”“怎么才能一样长？”老师追问。“我们去领个秒表吧。”小组的小朋友一致决定再修改实验方案……

“食物组”进行得比较顺利，它们发现蜗牛比较喜欢吃土豆片屑，而对草没有兴趣。

在一番激烈的争论之后，“干湿组”的难题终于解决了，他们将两座不同的“房子”连在一起，一边干燥，一边潮湿，看蜗牛喜欢呆哪儿。在这个过程中，小李老师一直忍着没有告诉他们该怎么做，而是不断地鼓励他们，帮助他们分析可能会出现的问题。

实验正热火朝天地进行着的时候，下课铃声响了。小李老师让大家暂停实验，再作些准备，下次课继续做。

出乎小李老师意料的是，第一节课结束后，孩子们回家主动找了许多蜗牛的资料，针对实验中出现的问题找到了许多解决办法，有的还在家长的帮助下改进了实验方案。所觉组”了解到如果把蜗牛放到水里，将会促使它爬出来，因为水中缺少氧气;“食物组”找来了更多的食物，并打算用照片记录下它吃东西的过程;“光小组”在家长的建议下改进了记录方式……

第二、第三堂课后，学生们大都有了自己研究的结论，四个来自不同小组的孩子又组成了新的小组，每个孩子都在新的小组里自豪地向同学交流自己的收获，传看彼此的记录，讨论实验证明蜗牛的“家”应该是怎样的。“潮湿一些。”“暗一点。”“吵闹没有关系，放在教室里就可以了。”“家里有它爱吃的土豆粉。”等等。

虽然，孩子的一些说法并不准确，如：“蜗牛喜欢在潮湿的盒子里生活。”但老师们觉得不宜直接指出，而是打算组织学生观看一些有关蜗牛的记录片，并建议学生等蜗牛在教室里安顿下来后继续观察，看看需不需要改进。在以后的日子里，探究将继续。

《蜗牛》一课上了5个课时，在这一过程中，小李老师常常感到自已的知识赶不上学生的突发奇想，学生空前的创造力和投入态度是她在以往的课上所看不到的。“不得了！”她说，“我没有想到他们会那么聪明！这课真难教，曹老师，多培训一下我们：怎样提问才可能引发他们注意到自己的做法出了问题？并引起他们进一步的思考？我都有点手忙脚乱了。”“还有，我们的学科知识也要‘大补才行。激发起了学生的兴趣，我自己又应付不了的话，就惨了。”教了多年自然常识课，自觉游刃有余的小董也发觉自己要胜任这样的课需要学习的东西还很多。大家觉得困难不少，但上这样的课，教师自己也有进步，开眼界，是一种挑战。

“做中学”的课堂教学过程就是学生进行科学探究的过程，与传授式和教师安排的实验教学相比，这样的课花的时间要多好几倍，課中可能出现的情况常常无从预料，对老师的引导、调控能力以及学习、运用知识的能力都提出了很高的要求。但小李和小董们决定迎难而上，因为他们逐渐明白，儿童科学教育所承担的不仅仅是知识的学习，更主要的是培养学生的科学精神和态度，而只有这样的课，才可能将科学精神和态度的培养落到实处。