为学生的有效学习系统设计教学

盛群力 马兰

按语与导读

亲爱的读者朋友们，经过近半年广大新课程实验教师与我们的共同努力，2003年“新课程优秀教学设计与课例研究专辑”（小学部分）终于与大家见面了。

本专辑共分四个部分。

第一部分为课程专家、浙江大学教育科学与技术研究所盛群力教授和杭州师范学院教育科学学院马兰副教授合作撰写的伪学生的有效学习系统设计教学》。文章深入浅出地从理念和實践层面上重点介绍了“系统设计教学的基本内涵”与“如何系统设计教学”，教学工作怎样解决关键的两个问题：“引领学生到哪里去？”“如何引领学生到达想去的地方？”

第二部分为课例研究，由四篇文章组成。这些课例告诉我们，如何基于真实的课堂问题情境引导学生进行契合学科本质、真正意义上的探究性学习，如何直面学生的生活经验开发课程、激发学生探究兴趣以及如何培训教师。

第三部分为叙事研究，由六篇文章组成，其中两篇是本刊特邀课程专家刘良华博士对两例“叙事研究”作的“叙事点评”。研究是教师生活的一部分，而它们提供了在新课程背景下做教育教学研究一种新的思路和实践。

第四部分为教学设计与案例，由九篇文章组成，大多是案例实录与评析或解读，深刻地展现出了成功的新课程教学的丰富细节及其背后蕴藏的教学理念。这些都是本刊在近几个月里从所征集的近千篇新课程案例中遴选出来的，它们从一定层面上反映了不少实验教师近两年的探究与实践的成果，是体现新课程理念的更为理性、更为成熟的教学案例。需要说明的是，它们不是完美无缺、可以照搬的样板，而是提供借鉴、引发思考、激发创造的范例。

第1部分 专家文章

教学设计实际上是一种专业教学决策。一般来说，广大教师所面对的教学设计工作，主要是在学科范围内的单元和课时水平上的教学决策。这种教学决策工作不仅是课程专家、教研人员、教学设计人员的分内事，也是广大教师日常教学工作的一部分。不管是有意还是无意，精细还是粗糙，深刻还是肤浅，零散还是全面，教师的教学设计在很大程度上影响着教学系统的有效性。

由于新课程借鉴了国际上通行的标准取向”或标准驱动”型改革策略，这对广大教师的教学设计要求提出了新的挑战，同时也为创造性地设计教学提供了更广阔的空间。

许多专家对教学设计下过不少定义，但我们认为，教学设计实质上是对教师课堂教学行为的一种事先筹划，是对学生达成教学目标、表现出学业进步的条件和情境做出精心安排。

为什么要倡导为学习者设计教学？这实际上意味着教学设计的根本目的是创设一个有效的教学系统。这样一个教学系统绝不可能是漫不经心地随意出现的。它是精心创设的。可以这样说，没有有效的教学设计，就不可能保证持续的教学效果和质量，这就像一个企业如果没有全面的质量规划和管理，就不会有优质的产品一样。系统设计教学的基本内涵

一、什么是系统设计方法？

现在得到公认的教学设计方法是“系统设计方法”。它有两个基本含义：一是指着眼整体，统揽全局，也就是说，教师在安排每一个教学活动时，胸中有全局，兼顾各方面，而不是片面强调突出某一点：二是指循序操作，精细落实，这表明教学的效果来自于环环相扣、扎实有效、连贯一致的教学促进行为。

系统设计方法从实质上说是一种思考并创造性地解决教学问题的方法。如果说20世纪so年代以前的系统设计方法还带有程序较刻板、视野不开阔、互动灵活性不强等缺陷的话，那么，现在系统设计教学已从重“授教”转为重“促学”，从重程序转为重结果，从重要素配！转为重要素互动，从重反馈调节转为重预先筹划，等等，从而为教学设计的应用开辟了更广阔的天地。

采用系统设计方法的理由还在于：

（1）系统设计教学符合“目标导向”或标准驱动”型教学活动的要求，激励教师规划、实施和评估每一位学生的学习需要，保证每一位学生都可能取得适合其自身的最优化结果。

（2）系统设计教学要求教学目标（任务）、教学策略括动）与教学评估（结果）之间保持一致性，最大程度地保证创设一个有效的教学系统。

（3）系统设计教学符合教学决策工作的效益性，使其在战略和战术上，在整体协调与细节落实之间取得平衡，为长期稳定、可靠地取得教学成效奠定基础。

（4）系统设计教学对提高教师自身的教学决策水平，加速教师专业成长有实际帮助。

二、系统设计教学倡导什么？

第一，系统设计教学最重要的理念是科学有效地创设教学系统，达到减负增效的目的，促进学习者道德、智慧、体质和个性等全面发展。“减负增效”在面向新课程的系统设计教学中，应该占据十分重要的地位。学业负担、心理负担超标，这已是基础教育的痼疾，如果我们没有形成一种大面积适用的系统设计教学方法，那么，新课程体现的种种先进理念有可能只停留在“理想课程”的层面而不能转化为现实教学。

第二，辩证地看待学习与教学的关系。学习与教学是互为制约、互为促进的教学系统功能实现过程。学与教的关系，首先是互相独立的关系，其次才是彼此依存的关系。学习是发生在学习者身上的相对持久的变化（往往体现为认知完善、道德提升、身体强健、交往和谐与个性独特等进步过程）;教学是精心安排的外部条件或环境，用以支持、激发、促进和引导学习者学习过程的顺利展开和学习结果的有效达成。学习是内部过程，教学是外部条件。外部条件要通过内部因素才能发挥作用，内部条件的变化也离不开外部条件的促进与支持。我们不能简单地说两个方面哪一种更重要，哪一种居首位。实际上，正是内外部条件协调一致、动态平衡才能真正促进学习者的发展。

第三，合理认识学习中的过程与结果、内隐变化与外显表现之间的依存关系。学习的发生必定是一个结果与过程、外显与内隐相互依存、相互制约的完整事件。下面这个表或许可以帮助我们更好地认识许多教学现象。

以阅读教学为例，学生会产生识记、想像、思考等心理过程，这就是学习过程的内隐变化。在此基础上，学生会形成新的认知结构或情感结构甚至动作技能，如掌握规则或概念等，这就是学习结果的内隐变化。至于学习过程的外显表现，则是学生在课堂上实际展开的学习活动，如朗读课文。而学习结果的外显表现，则经常体现在学生实际的学习行为上，如朗读课文流利且富有激情。需要特别注意的是，学习过程的内隐变化往往是发生在学习者心理内部的，它必须通过某种外显的表现方式加以传达，从而让别人（其他同学、老师和家长等）观察到或加以评估。所以，“学习结果的外显表现”通常是以“教学具体目标”的形式出现的。总之，正确认识学习结果与过程、学习的内隐变化与外显表现四个方面之间的关系，是系统设计教学取得实效的重要突破口。

如何系统设计教学

系统设计教学有许多不同的模式，所包括的程序（步骤、环节等）也不尽相同。我们曾经提出过系统设计教学（备课）程序有五个，即备学生、备任务、备目标、备过程和备检测（参见《教育研究》2001年第5期《试论系统设计教学的备课程序》）。不过，最重要最简明的程序还是当代著名教学与培训专家马杰曾经表达过的一个意思：你想到哪里去？你怎样到那里去？你是否到了那里？换句话说，目标（任务）、策略括动、方法、媒体）与评估相适配，这是课程开发和教学设计所必须遵循的基本准则。所谓程序，也就是从这里衍生出来的。由于评估的理念相对单一，只要紧扣目标的要求就可以了，也由于本文篇幅所限，我们就暂时不讨论评估的程序与方法，而重点讨论与目标和策略相关的突出问题。

一、引领学生到哪里去？

引领学生到哪里去，这涉及到确定教学任务、选择教学内容、明确教学目标和选择评估标准与手段，而这一切，又是以准确把握课程标准和学生实际学习需要为前提的。

在实际工作中，教师可能会照搬照抄课程标准或者教材的目标。一般来说，这样做难以达到预期效果。将课程标准和教材要求转化为实际的教学任务或教学目标，关键在于确定学生现有的实际水平与我们期望的目标水平之间存在多大差距。例如，课程标准和教材要求规定了四年级学生“会口算百以内一位数乘、除两位数”，但究竟是否作为教学目标或任务提出来，应该以学生是否已经会口算一位数乘、除两位数为准。

教学任务的准确定位关键在于合理把握过程与结果、内隐与外显之间的关系。教学任务是一种预期的学习结果，是一种内隐变化，而不是外显表现的学习过程（这通常是教学策略或教学活动）或者仅仅限于学科本身的要求。例如，“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”（《科学（7～9年级）课程标准》第21页），这可以作为教学具体目标的雏形，但它不是教学任务。教学任务是透过教学目标或学科内容要求的背后更深层的东西。例如，认知与元认知、情感态度、动作技能、人际交往等。将“了解传染病的特点、传播三环节及预防措施”这一标准转化为教学任务，至少可以归结为“了解事实有关传染病症状的一般现象、特征）、掌握程序（传染病传播的三环节）和形成正确的防治态度等”。

新课程的教学目标大体分为知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观三个维度。之所以将“过程与方法”单独列出来，恐怕主要是想努力改善过去这方面的薄弱之处。但必须注意的是，“过程与方法”同其他两个类别不在同一个层次，所以在阐述这方面的教学任务时，应考虑到过程与方法本身会包容知识与能力、情感态度与价值观。

从教学任务转化为教学具体目标的方法，通常建议是采用外显的行为目标或业绩表现目标，尤其是指明希望学习者表现出什么样的学业行为（学习结果的外显表现）。但是，像情感态度与价值观以及过程与方法等目标往往用行为目标也不容易表述，所以，也可以采用将学习结果的内隐变化和学习结果的外显表现结合起来的办法来表述。美国著名教学评价专家格朗特曾提供了这样一个实例：“在全班同学面前能做口头发言”，这实际上代表了学习结果的内隐变化——掌握了一项程序，但它可能过于笼统，不妨用以下列举的外显表现来进一步限定或澄清：（1）发言时先说明题目;（2）发言时清楚响亮;（3）发言时用词贴切，语法正确;（4）发言时语速适中，神情自然：（5）发言时条理清楚;（6）发言时能维持听众的兴趣。当然，上面6种外显表现，在一次教学活动中也不可能都能做到，也要根据实际情况加以取舍。

二、如何引领学生到达想去的地方？

如何引领学生到达想去的地方，这就是“导向目标“的过程，有赖于选择相应的“教学策略”。我们可以把教学策略看成是一切有利于达到教学目标的各种师生互动方式的总和。

首先要合理确定课时。某一项教学任务（如教一篇课文、一个单元或章节）的教学时数究竟应该如何确定，不能简单地以自己以往的经验或者别人的经验、以教材的提示或教学参考书的提示来定，而应该真正从学习者的实际学习需要出发。如果说教师在课时安排上没有体现出多样性，那实际上就意味着教学不具备针对性。

其次是对教材内容作适当的处理。教材内容完全符合学生实际的學习需要，一点儿都不需要作调整，这当然是理想的情况。但实际上，教师往往需要根据自身对课程标准的理解和学生的实际学习需要，对选用的教材内容作出适当处理，包括增删、换序、整合、新编等。一个基本的认识应该是：教材（学）内容只是作为达到教学任务（目的）的一种载体，完全可以根据实际情况重组和调整，而且确实有必要这样做。

第三是考虑师生互动方式，即采用什么样的方法、媒体、教学组织形式及其教学活动展开序列。从目前实际情况来看，我们需要解决一些较为普遍而突出的问题。

如何贴近生活、贴近学生实际，模拟或走进社会现实，沟通学科之间的联系，采用项目调研型、问题解决型、任务设计型、主题贯通型教学来帮助学生融会贯通知识技能和迁移活用，这可能是面向新课程实施系统设计教学的一大难题。某教师设计了综合实践活动《走近阿炳》一课，既挖掘了地方特色题材，又注意通过小课题或小项目的方式培养学生综合解决问题的能力。当然，许多教师会觉得在综合实践活动或研究性学习中可以这样做，但在一般的课堂教学中难以实现。其实不然，就有教师把语文课中有关“春天”的四篇课文和一篇习作训练进行重组，用8课时左右的时间，结合阅读、书写、写作、朗诵、编辑、绘画、填歌词、歌唱、欣赏、倾听等活动，真正实现了教学策略或活动的多样性及其促进学生发展的综合性。

在实际设计教学时，普遍存在的一个缺陷是一课时一课时地安排教学活动，试图在一节课中将各种时髦的东西（说得好听一点是先进的理念与策略）都塞进来。殊不知，这样做，可能只有“观摩”的效果，却没有扎实的长久之效。新课程为单元或主题教学提供了基本的前提，广大教师要努力实现教学方式的变革，将统揽全局和聚焦局部有机地统一起来。

在教学策略或教学活动的选择中，还有一个片面的认识是“单一媒体优越论”，如视像媒体或计算机媒体的作用被不恰当地夸大。实际上，我们真正要树立的一个观念是：有不同的学习结果，也有不同的教学策略或教学活动，只有学习结果的内隐变化性质与教学策略的特点恰当匹配，才能够名副其实地起到教学的促进作用。比如说，《梯形面积的计算》这一教学任务，从学习结果的外显表现看，最主要的是让学生会计算各种不同的梯形面积，这种梯形面积不仅有现成提供的，也有需要学生从生活中去发现的。这一学习结果的外显表现，可以转化为教学的具体目标。但是，我们所选择的教学策略，却要依据学习结果所可能发生的内隐变化来决定，也就是说，要让学生真正理解梯形面积计算的规则（公式）。形成一个新的规则的实质，是要求教师帮助学生理清包括复习、新授或新发现）相关概念之间的关系，例如，‘梯形”、‘面积，、“长方形”、“平行四边形”、“底”、“高”。一个很重要的日常概念是“腰”。当学生提出了自己的疑问：“老师，梯形的面积计算公式为什么和腰的长短无关呢？”这实际上点出了教学活动中的一个重要疏漏，即没有分辨“腰”和“高”的关系，“梯形”和“长方形”、“正方形”的转化关系。但可惜的是，执教老师鉴于快要下课，只能用“某某同学这个问题提得很好，大家课下研究研究”一带而过。所以，教师必须熟悉现代教学设计理论和教育心理学的研究已经提出的关于不同学习结果的内隐变化所需要的相应教学策略处方，同时在自己的教学实践中善于总结、发现，这样才能提高我们选择教学策略的针对性和有效性。

关于教学过程的安排，或者说教学的环节，也是一个极其重要和复杂的问题。当代教学设计理论家和教学心理学家梅里尔教授在其《首要教学原理》（译文可参见http：//www.distance-edu.net）中提出了教学的五项基本原理，实际上也是五个要素、五个阶段——以“问题”为中心，教学要围绕着“激活”、“展示（论证）”、“应用”和“整合”这样一个循环圈展开。最近，梅里尔更加简明又深刻地指出，教学活动的基本现状可以概括为“讲授（fell）——提问（ask）——练习（do，实践）——表现（show）”，但以往的教学将重点放在前两个环节，现在必须大力倡导加强后两个环节。

从实际情况看，目前普遍存在的不足是解决问题的意识不够强。例如，梯形面积的计算》，比较好的引入方法是设问如何实际丈量一块梯形的土地面积，教学活动结束后将检查学生是否确实能够表现出这一学习业绩。当然，解决实际问题并不意味着时时刻刻要将课堂变成生活现实。模拟现实和视像现实都可以起到重要的替代作用。例如，有一位老师上一堂数学观摩课《认识人民币》，从设计课件外兔当家”，到设置“献爱心”捐款箱，再到课堂上摆开购物小超市，可谓精心准备。但实际效果是，学生在购物时不会找零，竟然说，反正是假的，找错了也不要紧。在分析了这堂课的得失后，这位老师重新设计思路，准确定位目标，在“分一分”活动中，教师提问：“如果让你把这些人民币分分类，你准备怎么分？”在“算一算”活动中，教师出示标价1元的一枝铅笔，问学生怎么付钱;在“估一估”活动中，教师出示一包水彩笔，给三次机会，比一比，谁猜得最准或最接近;在“買一买”活动中，教师出示标价分别为2元、17元和45元的削笔器，问同学要不要买削笔器，想买哪一种，为什么？“学会合理用钱”的思想自然渗透其中。

如何让学生在课堂上有更多的机会表现自己所学到的知识技能和情感态度等，这也是当前一个突出的问题。表现是外化，但它的基础却是摄取或内化。所以，要求学生表现，不是让他们放弃倾听、观察和思考，而是强调必须经过“表现”这一环节——亲身经历、主动体验而不是简单传递、被动接受，知识才能够真正从书本、硬盘或网络，从教师的头脑中走进学生的内心世界，真正内化为自己的财富，真正具有迁移价值。表现型的课堂是将课内课外联系起来，综合实践活动和学科教学有机统一的一种重要途径，它可以充分体现猜测、协商、对话、交流、质疑乃至争辩、反思、探究、调研、实践等一系列活动过程，也可以充分体现分工协作、取长补短、公开交流、彼此分享的学习特点。当然，这样的课堂，教师最需要做的事情恐怕不是讲解与提问，而是创设让每一个学生都有一种心理期待、心理安全、心理自由和心理满足的学习条件和氛围。这实际上有赖于教师对每位学生抱有真诚的信任，帮助他们取得适合于自身的成功，创造机会让大家有展示自己的机会，能够对自已的学习成效作出尽量合理的归因，做到既着眼于共同发展，又关注到个体差异。