以课例为载体引领教师发展

顾泠沅 王洁

【按】颐泠沅这个名字，应该说广大读者并不陌生。在上世纪70年代末80年代初，上海市青浦县的教学质量是全市22个区县的后三名之一，县教育局的领导到市里开会低着头，溜边走，专找后排落座。时任青浦县教研室主任的顾泠沅带领一帮教研员，研字当头，服务基层学校，到教学第一线发现问题，寻找教师在教学中的创造，帮助教师解决日常教学中迫切需要解决的问题。经过几年的不懈努力，到上世纪80年代中后期，青浦教育打了一个翻身仗，教学质量跃居上海市各区县的前茅。对此，教育部组织专家考察调研后，隆重推出青浦县大面积提高教学质量的经验。因此，顾泠沅教授有一个深切的体会：只要教学研究的指导思想正确，教学研究的路子对头，教研室完全能在一个地区的教育改革中发挥重要作用。

近年来，基础教育课程改革在世界范围内受到了前所未有的重视。教师历来是课程改革的主力军。目前，在我国进行的新一轮基础教育课程改革对广大教师提出了新的要求，赋予了教师新的历史重任，需要教师不断更新观念，提高专业素养，改善教学行为。在这样的背景下，作为教学研究人员和专业工作者，如何进行教学研究，如何促进教师的专业发展，是当前课程改革必须解决好的重要课题，上海市教育科学研究院以课例为载体的教师教育模式研究，可以说又一次给了我们一种启示，一个借鉴。

引子：从教师的需求出发

我们在多年的教师培训实践中发现，尽管教师培训有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩和研讨会，等等，但是实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都感到很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这似已成为不易消解的困感。

事实上，教师的专业发展是需要实践性知识保障的，教师成长和发展的关键在于实践性知识的不断丰富和实践智慧的不断提升。实践智慧是缄默的，蕴含于教学实践过程之中，更多地与个体的思想和行动过程保持着一种共生关系;它又是情境性的和个体化的，难以形式化或通过他人的直接讲授而获得，只能在具体的教育实践中发展和完善。

我们曾对上海市青浦区部分中小学311名教师做问卷调查有效问卷295份，其中两个结果引起了我们的关注。

1.教师需要有课例的专业引领。

牲课程改革的过程中，怎样的专业指导对教师的帮助最大？统计结果如图所示，教师们选择较多的是：C.课改专家与经验丰富的教师共同指导课堂教学（36.7%）;D.身边经验丰富的教师在教材教法方面的指导（35.7%）;E.同事之间对教学实际问题的切磋交流（21.6%）。选择很少的是：B.与同事共同阅读理论材料并相互交流2.8%）;A.未结合课例的纯理论指导3.2%）。其中，受教师欢迎的C、D、E指导方式均涉及具体课例，教师不太喜欢的A.B选项均无具体课例，从中不难得出一个结论：教师需要有课例的专业引领。

2.教师需要行为跟进的全过程反思。

哪种听课、评课方式对教师帮助最大？统计结果如图所示，教师们选择较多的是：专家、优秀教师和自己合作备课，听课、评课，研究改进（57.7%）;听优秀教师的课，并结合自己的教学实际参加讨论（24.6%）。选择较少的是：与和自己水平相当的教师相互听课讨论（0.7%）;专家和优秀教师听自己的课并点评（5.9%）;听优秀教师的课并听专家点评（11.1%）。有意思的是，教师们的选择倾向恰好使选项占比分成了多、少两类：少的一类只有讨论、点评而没有行为跟进，多的一类既有讨论、点评又有与自己教学实际相结合的行为跟进。显然，教师

需要的是有行为跟进的全过程反思。

3.教师的需求在过程中提升。

在行动过程的访谈中，不止一位教师对我们说：理论是我们最缺乏的。也不止一位教研员反映：指导教学要避免盲目性，看来补上理论这一课很重要。

综合文献研究、经验总结和对改革实践的深入观察、分析和研究，我们认为教师专业发展的需求是：①保持同事之间的互助指导，并注重纵向的理念引领;②保持侧重讨论式的案例教学，并注重行为跟进的全过程反思。

基于教师的需求，我们认为要解决教师专业发展中存在的突出问题，需要构建一个以课例为载体的、强调专业引领和行为跟进的操作系统。我们运用了假设演绎与逆推溯因等方法，提出了实施行动教育的基本模式。

我们以上海市青浦区为基地，从2002年1月起开始行动教育基本模式的实验，在此对四个课例做一个概要的介绍。

从实物到算式的“数学化”过程——小学数学《有余数的除法》

让学生体验数学化，在数学学习中感受从具体到形式的抽象过程，是现代小学数学课程改革所强调的重要理念。本次研究，小学数学研究小组选择了有余数的除法这个内容，试图让教师体悟小学数学课程改革这一理念。

研究从分析教师原有经验开始，采用录像带分析技术对课堂进行分析，结果发现至少有三处涉及理念与行为问题：

1.余数概念的建立。有余数的除法在课本中是由实际的应用題引出的，教师从上课一开始就纠缠于区分等分除、包含除等枝节问题，而未突出有余数这个要点。

2.试商。教学中教师习惯于按部就班，强调用乘法口诀作为试商的拐棍——括号里最大能填几，如3x（  ）<7，致使程式化的计算训练替代了对试商本来意义的理解。

3.寻找规律：余数一定要比除数小。当学生无法从7÷3=2……1中发现余数比除数小这一规律时，教师无奈采取让学生观察一组有余数除法的横式：16÷5=3……1

17÷5=3……2

18÷5=3……3

19÷5=3……4

然后问：余数1.2、3.4与除数5哪个大？由此引导发现余数小于除数的规律，貌似寻找规律，实际上学生并未动多少脑筋。

在教师与研究者共同经历了完整的行动教育过程之后，课堂发生了显著的变化一数学教学向儿童生活回归，原来的繁琐变为简明，原来的程式化训练变为体验数学化的过程。改进后课的教学思路如下图所示：

对小学生来说，数学就是生活。根据儿童的生活经验，除法就是分豆子，教师由此得到启发：7颗豆子平均分到3个盘子里，那个分剩下来不够再分的豆子数就是余数，盘子里试着放豆子的过程就是试商。在这里，从实物到算式是形式化的过程，从算式运算返回到实物解释是寻找意义的过程。数学化就是在具体，半具体、半抽象，抽象之间的铺排，是穿行于实物与算式之间的形式化过渡。

学生通过体验数学化的过程，不仅加深了对有余数的除法的理解，而且很快找到了算式运算中的规律。当教师让学生思考被除数、除数、商和余数之间有什么关系时，学生不仅能说出除数乘商加余数等于被除数，还能有把握地说出余数一定比除数小。教师又问为什么，学生答道：如果余数比除数大，就是分剩的豆子数比盘子数多，那么每个盘子至少还可以再分到一颗豆子。这番建立在学生理解基础上的对话多么好啊，其意义绝不同于猜谜游戏般的问答。

小学生学数学，从实物到算式存在着一道鸿沟，如何让学生掌握有余数的除法的算式运算，优秀教师的经验为该课的改进提供了宝贵的支持。这就是：先让学生动手分豆子，然后不用盘子，在脑中分豆子。如此多次之后，学生便会比较顺利地越过上述鸿沟。经分析，这一设计符合布鲁纳三个操作的认知理论如图。其中脑中分豆子的方法是一种表象操作，它是从实物操作到特号操作'的中介。

表象操作的作用在数学教学中并不鲜见，比如在退位减法23一8=？的教学中，学生的思维表现出多种水平：

其中，停留于第一、第二种水平的学生呗会动手做，不会动脑想，从第二种到第三种是关键的一步，学生通过表象操作，越过这一步，才能达到计算自动化，或灵活运用多种方法并说出算理。

通过分析、比较，我们发现，改进后的课上师生语言互动出现了下述情况：（1）课堂静止或不理解、教师指示或命令、批评或辩护权威行为所占的时间下降为零，教师演讲、学生按老师要求表述所占的时间明显减少。（2）教师提问、学生主动表达自己发现的语言行为明显增加，教师接纳学生感觉的行为也有增加。另外，学生小组讨论的时间也有所增多。由此可见，教师的教学理念与行为有了明显的改变。

从告诉事实到组织观察——小学自然《淀粉》片段淀粉遇碘酒变为蓝紫色

现代自然科学课程理念指明，亲身经历以探究为主的学习活动是学生学习科学的主要途径，因此课程应教给学生科学加工的方法，给他们提供一种思想工具，这样，学生就会更好地了解作为科学特点的探索精神了。

小学自然《淀粉》是一堂带有实验的课，其中绽粉遇碘酒变为蓝紫色是一个重要的教学内容。按照以往的教学方式，教师通常是拿出事先准备的淀粉，在告知学生淀粉的性质之后，做一个教学演示：将碘酒滴在淀粉上，验证淀粉的特性——遇碘酒会变成蓝紫色。

参加我们行动计划的X老師，她上的课与以往相比已经有所改变。在她的课上，学生被调动起来，不停地随着教师的指示动手做实验。可是，如果仔细分析，学生的行为实际上是对教师指令的被动回应：把指定的液体碘酒滴到指定的物品锭粉上，使之产生一种预定的变化变成蓝紫色。这样做，看似让学生观察与探究，实质上仍然停留在告诉事实，验证结论'的水平，学生没能亲身经历主动观察与分辨的学习活动，思维活动投入量明显不足。

针对，上述情况的改进课，使用的液体增至黄酒、酱油、碘酒三种，物品改为马铃薯、盐、面粉、米饭和糖等多种，然后放手让学生在各种液体与各种物品之间一对一我朋友——哪种液体碰到哪种物品会发生颜色变化？教师组织学生观察，学生通过亲自分类、亲自鉴别，从而发现淀粉特有的性质。下面是一名学生的观察结果记录单。

众所周知，分类与观察是科学探究的第一步，学会运用这种分类、鉴别的思想工具比知道某个特定的性质更为重要，改进课在达到这一目标，上有所突破。

改进前后的课有没有本质的区别？对此，我们根据两堂课所做实验的有关记录材料将其区别为教师的演示实验、学生的模仿实验和探索实验三类，并对所用时间及占比做统计，结果如表所示。

从表中数据可以清楚地看出：在改进后的课中，学生探究实验的时间占比从原来的9.50%增加到65.41%，而相应的学生模仿实验的时间占比却从原来的73.14%减到了零，变化十分明显。

这种通过主动观察、分类，鉴别物品特征与性质的学习方法，其效果还体现在后续的学习之中。在水能爬高吗一课中，学生完成了一项更为精彩的有结构的探究：

1.将玻璃棒、粉笔、细沙柱、玻璃细管和宣纸等插入红色水中，学生按能爬高与不能爬高对物品进行分类。

2.学生用放大镜观察能爬高物品的共同特征：有小孔或缝隙。教师归纳，这就是毛细现象。

3.学生把3枝粗细不一的玻璃细管插入红色水中，观察发现：管子越细水爬得越高。一块玻璃片不行，不能爬高，但在两块玻璃片的一端插入小木棒，制造缝隙，观察发现：缝隙越小水爬得越高，而且还呈现了一条漂亮的曲线可供儿童长大后进一步研究）。

4.学生用毛细现象解释酒精灯燃烧、树枝插在红色水中时间久了变色的原因。

科学是探求意义的过程。作为学生的一种学习方式，探究活动关注的重点是围绕解决问题，采用一定的方法进行学习。学生的探究是需要方法引导的，这种引导将经历有结构的探究→指导性探究→自由的探究的过程，并逐步放开。

一位外国教育专家观看了这堂课后，兴奋地说：我终于看到了儿童真实的探究。这里真是课堂改进的天堂。

在“变式”体验中建构原理——中学物理《杠杆》

杠杆是一种简单的机械，形状各异，但都绕一个点转动，这个点称为支点。杠杆受的力分为动力和阻力，支点到动力或阻力的作用线的距离叫做力臂，杠杆平衡的条件是：动力x动力臂=阻力x阻力臂。

杠杆是阿基米德发现力学规律的得意之作，他得出了著名的杠杆原理。让学生在过程体验中建构概念、原理，是当前理科课程改革的主要思想之一。可是一到现实的课堂，杠杆原理与认知建构理论就怎么也不能相映成趣。如：

①力臂的定义比较抽象，总是由教师给出，学生记住。

②杠杆平衡的条件还是教师演示，学生验证。

那么能否通过适当的教学处理，让学生能生动地体验知识的发生过程，有效地建构物理概念呢？物理研究小组对杠杆这堂课的教学内容做了如下调整。

从“扁担挑物”到水平杠杆的平衡条件。

最简单的杠杆是水平杠杆。学生早就有了扁担挑东西的生活经验，只要稍作概括，就可以简化成如图所示的水平杠杆。

在水平杠杆模型中，力臂是具体的，与生活经验完全一致，因此不会成为学习的难点。这样，学生就可以避开难点，集中探索支点两侧力臂、重力这4个物理量的关系，下面是学生在课堂上做物理实验填写的记录单：

学生经过亲自实验，获得一批数据，然后相互合作探讨这些数据之间的关系，得出水平杠杆平衡的条件，即重力与力臂之间两两乘积相等（F1L1=F2L2）或反比例（F1：L2=F2：L1）。

在新设计的教学过程中，师生行为出现了明显的变化。改进前，先是由教师口头讲解或实验演示，得出上述平衡条件，然后让学生根据实验手册的要求验证这个规律。改进后，学生变得主动起来，从直觉感知出发，通过简化的实验，变验证为自觉探求，亲身体验了科学家如阿基米德发现客观规律的过程，这样的科学加工的方法如图，在自然科学的学习与研究中很具普遍意义和思想价值。

杠杆原理与力臂定义的修正。水平杠杆是个简单的模型，把其中一端的重物换为弹簧秤竖直往下拉，结果仍然符合前述的杠杆原理。改变弹簧秤的方向，如下图所示斜拉。

这时学生会发现，他们原来归纳得出的结论不适用了！这一错误引起认知冲突。经过充分讨论，学生自行修正了力臂的定义一支点到力的作用线的距离止图虚线所示，这样杠杆原理仍然成立。最后，教师适时介入，介绍生活中的杠杆见下图，加深学生对于阻力、动力、阻力臂、动力臂的理解。

在力臂概念的教学中，教师行为的改变表现在：改进前，教师一开始就硬性灌输力臂的定义，由于概念比较抽象，学生常常不知其所以然，这就容易导致被动接受。改进课中，教师在学生对力臂意义有了初步认识的基础上，巧妙地设计了一种变式用弹簧秤斜拉，让学生产生认知冲突，从而完整、有效地建构起力臂的概念，准确领悟杠杆原理的内涵。

设计“铺垫”引导探究——中学数学《勾股定理》

从某种意义上说，勾股定理的教与学是数学教改的晴雨表：上世纪五六十年代的严格论证，后来提倡的量一量、算一算，之后的告诉结论、做中学，直到现在的探究式等，在勾股定理的教学中都有各自的追求。数学教学要培养学生数学计算、数学论证乃至数学推断等能力，勾股定理的教学正是一个恰当的例子。

为实施探究水平的教学，研究者对教師日常的课堂行为进行分析，结果表明，教师虽有探究式教学的理念，但在师生行为的设计上有两个难解的困惑：①通过度量直角三角形三条边的长，计算它们的平方，再归纳出a2+b2=c2，但由于得到的数据不可能总是整数，学生很难猜想出它们的平方关系，因此教师常常把勾股定理作为一个事实告诉学生。②勾股定理的证明有难度，一般来说学生很难自行探究，寻得解决的方法。

事实上，多数教师教勾股定理，基本采用讲解的方式，在我们视野所及的范围内，即使有教师力图实施探究性教学，也只是停留于形式，称不上实质意义上的探究。那么能否通过设计合适的学习情境做铺垫，引发学生的数学猜想：能否在铺垫的基础上，通过数形结合，引导学生自行论证，并从中懂得反驳与证明的价值呢？我们在研究中做了这样的改进：运用脚手架理论，通过工作单进行铺垫，为学生的学习提供一种教学协助，帮助学生完成在现有能力下对高认知学习任务的难度的跨越。

工作单1在方格纸内斜放一个正方形ABCD，正方形的4个顶点都在格点上，每个小方格的边长为1个长度单位，怎样计算正方形ABCD的面积？

这一环节是教师设置铺垫，为学生的探究提供教学协助。斜放正方形的面积可按下图启示的思路计算正放的大正方形的面积减去4个阴影直角三角形的面积。这样所得数据都是整数，有利于学生猜想直角三角形三边之间的关系。此外，这一种面积补割的方法又可以引导出勾股定理的一种证明方法。

工作单2直角三角形两条直角边白b和斜边6之间有什么关系？用前面提供的方法分别计算下列四图中的a'、b2、2ab及c2的值，并填表，然后猜测它们之间的数量关系。

第二个环节是根据数据提出猜想。学生运用第一份工作单提供的方法，计算并填表，然后归纳表内数据，猜测直角三角形两条直角边和斜边之间可能有的关系。学生通过仔细观察，很容易猜想出能+b=c2。

出人意料的是，有的学生根据数据表还归纳出了2ab+1=c2的猜想。对这个猜想，教师问：它是不是一个普遍的规律呢？此时，另有学生举出了a=2、b=4等例子作反驳，因为2ab+1=17，而c2=20，它们并不相等，故可予以否定。那么+b=c2是否也可举例推翻呢？例子举不胜举，但都否定不了，看来要确认它为定理，只有依赖逻辑证明这一有力手段了。在这里，学生的尝试错误已成为一种有效的教学资源，成为他们懂得反驳与证明的价值，激发探究勾股定理证明方法的直接动因。

工作单3直角三角形两直角边的平方和等于斜边的平方，这一命题是从以上几个特殊例子得出的，而对于一般的直角三角形，它是否成立呢？把图中的方格纸背景撤去，并且隐去a.b的具体数值，在直角三角形ABC中，已知：∠ACB=90°，BC=a，CA=b，AB=c，利用刚才计算斜放正方形面积的方法证明a+b'=c2这一命题的正确性。

第三个环节拆除了原先的铺垫，通过数形结合，让学生学会逻辑证明的一般方法。之前，第一个环节计算斜放正方形面积的方法，实际，上蕴含了一种通过计算论证定理的思路：c2=自a+b2一2ab，第二个环节又强化了这一思路，到这时经过上述铺垫，定理证明的难度明显降低了，学生完全可以亲自做出来。

整个过程中，学生猜想结论，证明定理，成功地亲历了知识的形成过程，又充分体验了解决问题的愉悦。这后一种收获可以说是脚手架策略在学生情感、动机激发上起了作用。当然从铺垫的功能来说，情感的铺垫与认知的铺垫具有相需互发的关系，两者是密不可分的。

工作单4多种拼图活动及课外思考（从略）。

改进前后课的价值取向可以从课堂行为结构的变化进行比较，为简要起见，这里仅用四种课堂行为如图的时间占比做说明：①教师讲授从51.2%减少到26.7%，学生探究从3.8%明显地增加到46.6%，这表明改进后课的价值观正在向能力取向移动。②由于探索时间增加，学生课堂练习从28.2%减少到3.2%，但观察资料表明，学生课外思考的空间却比原来扩大了许多。可见，致力于改变学生学习方式的理念，在改进后的课中得到了有效的体现。

后记：行动研究中的问题和思考

以，上四个课例的设计与实施过程并非无可挑剔，甚至还会有不少问题，但这些并不重要。重要的是，这些例子都是一批长期在基层从事繁重教学与教研工作的教师在与研究者合作的平台上亲自做出来的，其可贵之处正在于形成这些课例的行动以及行动中教师们的专业发展。

以课例为载体的行动教育在实践中是一个丰富的、多元的，需要根据实际情况不断地加以调节的过程。我们提出的行动教育的基本模式只是一种针对一般情况的建议。行动计划实施中搜集的大量资料表明，如何促进教师在教育行动中成长，专业引领与行为跟进是两个必须把握的关键性问题。

1.在教师与研究者的合作平台上，解决专业引领问题。

（1）M老师现象：优秀教师屈从于考试压力。

在上世纪80年代初期，M老师对如何从学生熟悉的生活情境分豆子入手进行《有余数的除法》的教学，曾经有过很好的思考。教学中，M老师引导学生“不用盘子在脑子里分豆子”，创造性地运用了以表象操作为特征的教学方法，帮助学生在实物与算式之间建立联系，产生了很好的教学效果。

这次，M老师作为我们的合作伙伴很认真地参与了行动。然而，她现在设计的这节课已完全没有了盘子和豆子，着重增加的是包含除和等分除，还有括号里最大能填几的运算训练。面对采访机和我们，M老师坦然而无奈地说：这些年课上下来，我发现无论是练习还是考试，学生的错误就在这里。做错的原因，就是单位名称没有搞清楚，或者运算不熟练。所以这次设计，我特意在这些地方让学生纠缠几下。多做、多练很重要啊。这一方面给他们理清了概念，另一方面能使学生正确、迅速、熟练地运算。一次，我们向参加骨干培训的小学教师介绍脑中分豆子的教学设计，当时，老师们也不约而同地提出：这样的设计确实很好，但这样教能否保证考试时学生运算的准确性？

优秀教师屈从于考试压力，这恐怕不是个别现象。解决这个问题可能需要一种来自改革理念的冲击，而研究者的介入也许能帮助教师增加冲力。任何教学行为从根本上说都是一定理念的外显。针对课例的讨论是研究者与教师共同面对教学，对具有内在不确定性的、复杂的教学情境作出解释和决策的过程：是具有超然立场的研究者和处于现实情境中的教师两者之间的对话、交流与分享彼此经验的过程。在此过程中，双方可以逐渐体会和领悟一个具体教学课例所蕴含的课程发展理念，重组、修正各自的认知结构及专业理论，进而获得建构理论和专业成长的机会。

（2）研究者听完课后议论：这是真探究还是假探究？教师质疑研究者的设计：是自然常识课还是课外活动课？

师：我们来做一个实验。试管架上有3枝试管，里面分别是糖水、盐水和淀粉水，这是滴管，同学们分别往每个试管滴入两滴碘酒，看看有什么现象出现。

学生分组，动手做

生：淀粉水里滴入碘酒變颜色了。

师：变成了什么颜色？

生：蓝色、紫色。

师：对，是蓝紫色。

（教师板书淀粉遇到碘酒变成蓝紫色）

这是小学自然常识《淀粉》教学中学生探究的一个片段，研究者听了这节课后议论说：这是真探究还是假探究？

针对疑问，研究者和教研员、教师一起讨论，设计了新的教学方案：放开液体试剂）和物品的种类，让学生自己去发现淀粉的特性。听了研究者的设计说明，老师提出了一个问题：这是自然常识课还是课外活动课？老师认为，自然常识课有特定的知识内容，这是需要教师讲解的，让学生动手和观察，充其量只能算是课外活动。

很多研究表明，教师的教学观与教师的课堂行为有着密切的关系，而不同的教学理念会营造出不同的学习环境，从而影响学生的学习方式及学习效果。在行动研究的过程中，研究者与教师一起学习先进的学习理论与教学观念，结合具体的教学情境，共同探讨、审议一堂课的设计，其中不乏不同思想观点的相互碰撞。然而，正是通过经验和理念的共同作用，在交锋、协调中才得以完成经验的重新整合。

（3）太理想的设计行不通。丰富的学习情境，多样的学习材料，能刺激学生的思维，引发学生的想像，使学生的探究接近于真实的探究。本着这样的出发点，在《淀粉》一课中，研究者设计了自由探究的活动计划，探究活动的重点是让学生做一份实验报告下表，要求教师不给任何指导，学生自己观察不同液体与不同物品两两接触时各会发生什么现象，并填在空格内，然后归纳探究结果。但是理想的设计在实践中遭到了失败，这样的要求对学生而言难度太高。

课后访谈时执教教师说：课堂上出乎意料的情况很多，比如学生动作太慢，实验时间太长，填写实验报告时的意见太分散……一切都被搅浑了。课堂的情况与想像的不一样！

这是一个太理想的设计——成人化的方式不适用于儿童。这也说明设计者对常态的课堂生活缺乏了解。在反思的过程中，老师们提出不要把重点放在做实验报告上，可采用儿童喜闻乐见的我朋友的方法，并设想了变自由探究为有组织地引导学生观察的多种方案，这才在改进课中取得成功。

（4）七改工作单。

《勾股定理》的工作单从最初设计到最后基本满意共经历了七次修改。第一套工作单是按研究者的想像设计的。铺垫方式不是一种而是两种，希望能启发出多种证明的思路。实施结果，课堂教学严重超时原计划45分钟，实际超过了60分钟，尽管多数学生得出了正确的猜想，但对自行证明勾股定理还是感到很困难。

第二次修改简化了铺垫背景，在“证明”这个环节增加了一些指导和过渡语言，坡度明显地降低了。试用结果表明：由于坡度太小，减弱了课堂探究的意图，实质上已近乎包办，30分钟内就已完成教学任务。

课题组接着又做了多次调整，才基本达到了从学生实际出发进行铺垫，让学生自主探究的目的。

工作单的每一次修改，都是数学教育研究者、教研员和执教教师在自身理论研究、经验积累的基础上，根据课堂反馈信息，经过集体讨论所作的一次行为反省。而每一次反省又都是理念与经验、期望与现实的一次碰撞。在这里，理念对教师而言，就不再是教条式的干瘪的抽象物，而是同时包含着抽象与具体、本质与非本质属性的完整的认识。

以上是从行动过程中擷取的四种现象，它们展现了教师与研究者两方面人员在理念学习、情境设计、行为反省三个合作平台上有益的互动与互补。实际事例表明：研究者擅长于对学科知识的本质理解，对学习方式内涵的深刻把握，但对常态的学校生活了解不够。教师的优势在于对学生有深入细微的了解，教学技巧熟练、尺度把握得当，但容易局限于自身已有的经验。教师与研究者的亲密合作，恰好能弥补各自的欠缺，有利于双方从自身的角度思考，发表不同的见解，提供不同层面的资料与洞察结果，以互补、互惠的方式，建构个人的专业理论与知识，促进各自的专业发展。而从行动教育的宗旨看，也只有两方面人员的相互合作才能取得专业引领的最佳效果。

2.通过原行为、新设计和新行为“三个阶段”，解决行为跟进问题。

行动教育模式包含三个阶段：关注个人已有经验的原行为阶段，关注新理念之下课例的新设计阶段，关注学生获得的新行为阶段。连接这三个阶段活动的是两轮有引领的合作反思：①反思已有行为与新理念、新经验的差距，完成更新理念的飞跃。②反思性的教学设计与学生实际获得的差距，完成理念向行为的转移。

在各个学科的行动计划中，我们为职初教师和有经验的教师共安排了三轮课。必须说明的是，这里的每一课并不只有短短的三四十分钟，而是围绕三四十分钟还有一系列研究活动。其中，为了充分了解教师本人的教学经验与风格，第一轮课不受任何干扰，代表了教师的惊行为阶段。第二轮课前，研究者积极介入教学设计，这种介入既是对教师已有的教学行为、习惯的冲击，又是一个理念与经验的交锋与对话的过程，教师的第二轮课也成为新理念之下的新课。第三轮课是教师在前两轮课的行动实践与行为自省的基础上进行的，这一轮课更多地关注如何通过对前两轮课的改善，缩短理念与现实之间的差距，实现理念与经验的整合。

（1）经验丰富的老师说：我不敢上这样的探究课。

上世纪80年代，《勾股定理》的教学在青浦曾经有过类似于现在的设计。当年，看到这样的设计，H老师的反应是好，很好，有探究的味道，但接下来的一句话是，但是我不敢上这样的探究课。

H是一位有着多年教龄的经验丰富的教师，无论是教材的把握与处理还是教学，都堪称当地一流。但是，原有的经验和新设计之间的差距，使经验丰富的教师也不敢冒险上如此没有把握的探究课。

经验对教师来说，既是不可多得的财富，又极易变成包袱。一方面，有经验的教师常常由于原有经验的束缚，而不敢尝试新理念之下的设计，不敢按新设计上课。但另一方面，经验丰富的教师，在反思自身经验的基础上，更容易找出原有經验与新理念之间的差距，意识到自己在理念、理论知识方面的缺乏，从内心感到需要理念与经验的互动并付诸实践，从而能更快地获得专业发展，提升专业水准。我们对教师的多次访谈为这一观点提供了充分的佐证。

（2）第二阶段会“顶牛”（有益的冲突）。

在行动教育的第二阶段，也就是新设计阶段，教师上新理念之下的新课。课后，无论是职初教师还是有经验的教师，对于课堂效果都不满意。教师们这样述说自己的感受：

L：这节课上下来，自己总觉得不是很顺。

Y：第一个感觉是，小朋友们的表现和我预想的不一样，我自己都觉得上课没劲。

C：我觉得花了很长时间，但结果，效果没有达到。

B：设想的是通过这种方法可以把那几个问题解决，这是教师的思路，但是学生的思路……好像还是没有解决：只是自己在那里说，道理是有的，就是在操作上可能还要再……再怎么下工夫。

P：这节课我的总体感受是，好像学生的反应不是非常热烈，学生的反应要比我预计的差了很多，他们的反应不应该是这样的。

所有执教教师在上完课之后，情绪状态普遍不好，甚至对新的设计产生疑问，在研究人员的采访笔记中有这样一段描述：

课后，当我约请C老师收拾停当做访谈时，她不理我，然后将贴在黑板上的卡纸狠狠地撕去。C老师的情绪极为低落，这是我的第一个感觉。我们在图书阅览室等了好久，她都没有来。我们只得出去候，见到C老师我马上上前，说我们想对你做个访谈。C老师却说：我没有什么好说的，我什么也说不出来。在我的坚持下，她还是跟我们进了阅览室。一坐下来，C老师的眼泪止不住落了下来。我们不知道该如何安慰她，好久，大家都没有说话，我们只希望她能尽快地平静下来。

由经验和理念共同引领的关注于新理念的教学设计，在实施中都不同程度地遇到了挫折。这些共同遭遇的背后，说明了这样一个问题：从理想的教学设计到教师在课堂实施的教学之间有一个差距。差距会带来困感，甚至不同意见的冲突，但困感催人进步，冲突使人成熟，而成功则是在冷静与沟通之后。过了这道坎，执教教师又变成一个跃跃欲试的探索者。

（3）当尊重课本与尊重学生发生矛盾的时候教师与教研员的困感）。

以课本为本向来是课堂教学的一句神圣口号。中学物理杠杆》这堂课，力臂的概念课本上是直接告诉学生的，新的理念则要让学生自行建构：杠杆原理课本上只需学生做实验验证，而新的理念却要求学生通过探究性实验发现。在按新的理念进行教学设计并实施的过程中，是尊重课本还是尊重学生？这个问题时时困扰着教师和教研员。

行动教育的第三阶段，也就是新行为阶段，关注的应是学生的获得。应该使教师意识到，这是最根本的要求。因此，当尊重课本与尊重学生产生矛盾的时候，尊重学生无疑是第一位的，要让学生真正有收获才是最重要的。由此看来，在课程改革阶段，教材建设要与教学改革互动，只有这样，才有利于尊重课本与尊重学生的统一与交融。

（4）研究显得复杂，推广需要简化（一个课例，三次讨论）。

行动过程中教师们提出了一个看法：这样做太复杂。为此，我们专门访问了参与学校的校长，校长说：研究是需要复杂的，但推广最好要简化。中学物理研究小组根据他们的经验，提出了“一个课例，三次讨论”的简化方案，并做了尝试：

①一个教师小组，邀请一两位外来研究者，坐在一起学习有关文献、文件，交流分享各自的体验，首先形成理念高地，然后切入一个课例，寻找现实与理念的差距，设计如何改进以往做法的上课计划。

②按改进的计划上课，同事、研究者听课，课后再坐在一起反思原有设计与实际效果的差距，修改上课计划。

③按修改后的计划再上课，再听课，接着再讨论，反思整个过程并写成报告，如此一学期几次，逐步建立行动教育的知识库。

上面四个问题真实地反映了行动教育的三个阶段如何直接面对教师行为跟进的困惑，而三个阶段中的两轮反思其实是更新理念与改善行为的完美统整。课程发展中教师的教學实践往往成为瓶颈，我们的教学改革与教师教育，如若离开了这种统整，难有真正意义上的突破。

顾泠沅上海市教育科学研究院副院长、教授、博士生导师。

王洁上海市教育科学研究院教师教育研究室主任、教育学博士。

本文呈现的是中小学教师继续教育上海研究中心、上海市青浦区教师进修学院和上海市教育科学研究院的一个合作课题。课题研究得到了青浦区教育局及有关中小学的鼎力支持，青浦区教师进修学院郑少鸣院长、上海市教科院周卫研究员自始至终参与了组织与指导工作。

本文中的课例是指一个个实际的教学例子，课例学习活动是围绕一节课的课前、课中和课后所做的一系列讨论。

以上海市青浦区为基地的行动教育实施计划

1.准备阶段2002年1月～2月。

①组建课题组，商议研究计划，落实研究器材。

②选6所中小学、4门学科中学数学、物理，小学数学、自然常识作为样本，每门学科选对应的有经验的教师和职初教师作为研究课的执教教师。

③全体人员会议，在正式行动前开展方法培训。

2.行动阶段2002年3月～7月。

①原行为阶段观课，深入访谈。②分学科会议，讨论新设计阶段的课。

③新设计阶段观课，深入访谈，讨论教学行为如何改进。

④开展问卷调查。

⑤新行为阶段观课，深入访谈，多次调整教学行为。

⑥全体人员会议，比较、分析三阶段课的差异和变化。

3.总结阶段2002年5月～9月。

①交流总结会。

②处理数据资料，整理研究结果，撰写报告。

③面向教育界的报告与研讨活动。

4.行动要点。

为了使研究充分体现行动教育模式基于课例的、研究者与教师合作的、课例讨论与行为自省相结合的全过程反思的特点，课题组由以下人员组成：中小学教师继续教育上海研究中心和上海市教育科学研究院的研究人员、青浦区教师进修学院的教师、华东师范大学课程教学专业的博士研究生、青浦区参与实验的学校校长和教师。这样的人员结构，可以充分发挥作为专业研究的主体一研究人员、教研人员、专家教师，与作为教学行动的主体一线教师相结合的互补优势。

为了探析一些深层次的问题，如在行动教育过程中，教师的理念与行为是如何发生变化的，数据资料的搜集采用了多种途径，如问卷，小组讨论并录音，课堂录像和研究人员的现场观察，学生和教师的工作档案，学生的知识产品，教师的反思录反复递交），对教师、学生和专家的深入访谈等。在这个过程中，课题组共组织了100多次学习、研讨活动，30多次个别与团体访谈，整理编辑了丰富的文字与音像资料。

所有的方法都服从于一定的目的。本项研究具有比较鲜明的行动研究的特点。它是关于教师专业发展的，在教师教学中进行的，为了提高教师实践智慧的研究。这种行动研究，既不是某一种理论的简单验证，又不是某个流派的实际示范，而是以科学研究为手段，致力于解决教师在职培训中的现实问题，这也是研究的出发点。研究中课题组在运用行动研究方法的同时又引进科学发现模式，使之具备双重机制一既能改善教师的教学行为，又能为建立科学假说或理论构想提供素材。

初步结论与说明

行动教育作为一种教师教育的模式，有如下三个要素：①课例，这是行动的载体：②合作平台，研究者与教师的合作平台主要有课例讨论、情境设计、行为反省：③运作过程。整个流程包括原行为、新设计、新行为三个阶段，期间有两轮在寻找差距中的反思与调整。这样的流程多次往复，达到螺旋式的上升。

当前国内外的教育改革业已聚焦于下列两个观点：A.教师事关重大：B.改革最终发生在课堂上。以课例为载体的研究，是对这些观点的回应。课题组的研究过程诸如本文涉及的机械训练还是体验意义，告诉事实还是主动观察，怎样在变式中建构原理，怎样设计铺垫引导探究等表明，以专业引领与行为跟进为关键的行动教育模式，对于有效解决理论向实践、向课堂的转移问题，确是一种有价值的选择和可采纳的途径。

课题组认为，行动教育的基本模式可简化，以便于学校使用，但这需要重新调整学校教学研究的运行机制，使之逐步成为：①群体合作的学习型组织，这样的组织不能止步于以往的水平，要有代表前进方向的专业引领，人人读书明理，还要有专家和有丰富经验的教师的指导在这里，专业理论工作者、教研员、骨干教师自身的学习及率先转变学习方式显得十分重要。②行为改善的实践共同体，这个群体理念要更新，行动要落实，避免两张皮，要有教学行为相互观摩、深度反省的全过程。

本文所呈现的仅是课题研究的阶段性成果，其中涉及许多有待探讨的理论问题，如行动教育的涵义、特征过程和评价，还有三阶段行为，专家与教师合作平台的意义、作用和操作策略，等等。从课例的数量看，样本还需扩大。另外，还有人文学科、科际综合、项目学习以及网络支持下的学习，等等，有待进一一步研究。