从群体道德规范到个人德性：论教育家精神的养成

摘 要：教育家精神并非只是教育家的精神，而是与广大教育工作者息息相关。教师未必都能成为教育家，但却都可以具备教育家精神。教育家精神为广大教育工作者提供了具象、崇高的群体道德规范，教师只有将群体道德规范转化为个人德性，教育家精神才能真正彰显。教师的这一转化具有“自觉地内化”和“个体性创生”两种内部样态。教师以关键品质建立内在价值根性，外界为教师的专业生活提供环境支持，内外进路相结合，共同将教育家精神由群体道德规范转化为教师的个人德性。

关键词：教育家精神；群体道德规范；个人德性；教师

中图分类号：G645.1

DOI： 10.19504/j.cnki.issn1671-5365.2025.01.02

2023年9月9日，在第39个教师节来临之际，习近平总书记在致信全国优秀教师代表时，从理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求六个方面阐释了中国特有的教育家精神的时代内涵[1]。教育家精神是当前教师队伍建设、教育强国建设的深层引领。关于教育家精神如何培养，理论界普遍认为应遵循精神发展的基本规律[2][3]，关注教育家成长的基本特征[4][5][6]。有学者明确认为，在现实世界中，教师成为教育家的过程，便是教育家精神的形成过程[7]。可见，既有逻辑意味着教师要培养教育家精神首先要成为教育家。但是无论是基于日常经验还是理论逻辑，教育家看起来都是对极小部分“教育工作者”的尊称，教育家是站在教育实践人才金字塔塔尖的小规模群体[8]。而广大教师是中国教育实践的重要主体，如何才能让教育家精神在广大教师群体中彰显意义，进而推动教育家精神在广大教育实践场域真正落实呢？这是本研究的关切。

一、教育家精神：是“教育家”的专属精神吗？

如何才能让教育家精神在广大教师群体中真正彰显意义呢？要回答这个问题，须厘清教育家精神与广大教育工作者的关系，尤其是教育家精神究竟是谁的精神，它是否真的只是教育家（们）的专属精神这一关键问题。

首先，教育家精神是面向广大教育工作者的集体号召。向优秀的教育家群体学习，树立当代教师榜样，意在让教育家精神成为广大教师群体的价值支撑[9]，塑造教师集体人格[10]。学习与践行教育家精神是对广大教育工作者的共同期待，倘若将教育家精神仅仅定位于部分教师群体，教育家精神不仅会面临集体价值与时代内涵意义窄化的风险，而且教育家精神可能被广大教育工作者视为“高高在上”“与我无关”的精神口号，无法真正在广阔的教育场域落地生根，最终极可能成为“空中楼阁”。

其次，从“精神”的本源来看，倘若为教师提供更优质的实践环境，教师也能生成教育家精神。虽然教育家精神集中体现在少数教育家身上，但教育家精神本质上植根于教育工作者的教育实践。马克思在《德意志意识形态》中强烈批判黑格尔“感性直观-理性抽象”的绝对抽象的精神生成过程，明确强调“生产物质生活本身”是一切历史的前提，强调客观对象世界对精神的产生起决定作用，应重视人的劳动实践改造[11]81。而广大教育工作者作为扎根中国大地开展教育实践的重要主体，目前因受制于现实条件，如教师负担过重[12]，教育内卷对教学提出新挑战[13]，教师权益保障等种种现实问题，广大一线教育工作者的教育实践尚未能集中反映出教育家精神，但倘若提供更优质的学校工作环境、社会环境，亦能从生动教育实践中培育教育家精神。

最后，从教育家精神的内涵来看，理想信念、道德情操、育人智慧、躬耕态度、仁爱之心、弘道追求这六个维度呈现了教师身份共通的精神追求。尽管有学者认为教育家身份是专属于那些具备独特“教育家天赋”的个体，其卓越成就与深远影响非普通教育者企及，但是教师身份的专业性——即“教书”，涵盖知识传授与技能培养，以及道德性——即“育人”的功能，包括品格塑造与价值观念引导，这与教育家精神的核心要素本质上存在深刻的内在联系与相互映射。广大教育工作者尽管未必都能达到狭义上教育家的学术高度，但通过不断精进的专业技能、不懈的道德修炼与精神提升，完全有可能成为“成千上万优秀教师”之一，进而培养出教育家精神。

可见，教育家精神虽然集中体现在教育家群体中，但却不限于此。教育家精神并非教育家的专属精神，而是与每一位教育工作者息息相关。未必每一位教师都可以成为教育家，但他们都可以具备教育家精神，一般教育工作者也能够培养出教育家精神。可是，要回答最开始的疑问，仅仅澄清教育家精神与广大教师的关系还不够，还应探讨教育家精神在教师群体中真正落实究竟意味着什么。

二、转化与两种内在样态：“自觉地内化”与“个体性创生”

在大力弘扬教育家精神的号召下，教育家精神为广大教育工作者提供了具象、崇高的群体道德规范。然而，教师面对教育家精神的群体道德规范时，只有其内心建构起深层的价值根性，将教育家精神转化为教师个人德性，教育家精神才能从应然走向实然。而在探讨如何转化之前，我们必须首先探讨到这一转化究竟意味着什么，表现为什么，这样才能为后续探讨教育家精神如何真正以可接近性的方式深入教师内心并提供正确指引。

萨特认为，“人首先存在，与他自己相遇，在世界中涌现，然后界定他自己”[14]6。因此，在探讨教师将群体道德规范转化为个人德性的表现时，也应以教师与自己相遇为始，即教师在面对教育家精神及其承载的群体道德规范时，个人在内部精神世界如何应对，在日常教学世界如何选择，这决定了教师如何认识自己，以及如何将教育家精神转化为个人德性。以此为关照，笔者把教师将教育家精神由群体道德规范转化为个人德性的内在样态，归纳为“自觉地内化”“个体性创生”。

（一）自觉地内化

教师将教育家精神转化为个人德性表现之一是“内化”。内化是指教师认可并决心服从于教育家精神所承载的价值规范，自觉地或有意识地以此为指导开展日常的教育教学实践。冯契将理论与德性二者间的转化之路揭示为“化理论为德性”[15]。德性是内在于主体的自我品质的存在，有以稳定与持续的德性对行为加以统摄，行为才成为德行[16]。教师将教育家精神引领的群体规范的内化后，以自觉自愿的心态去实施德行便是这一内部转化样态的外在表现之一。

具体来说，“内化”表现为教师在日常教学的生活世界中自觉地以对教育家精神具体化理解指导、优化自身教育教学实践。教育家精神号召教师要树立“心有大我、志成报国”的理想信念。人民教育家陶行知先生将“创建一百万个学校，改造一百万个乡村”作为毕生教育实践的追求[17]539。黄炎培满怀“救亡图存”之心，采实用主义之长提出职业教育乃“爱国之根本”[17]634。平民教育家晏阳初以生计、文艺、卫生和公民四大教育为抓手，造就“新民”，强国救国[18]164。而对于广大教师而言，教育家精神所引领的“大我之心”“爱国报国之志”并非是遥不可及的“空中理想”。以理想信念为引领，教师个人坚定的国家信仰、集体主义奉献精神，在日常教学实践、师生交往中呈现出的对生命、对社会的敬畏，都将在无形中作为隐性教育资源，给予学生真实立体的家国教育、情感教育。这些都能体现教师为党育人，为国育才的初心与使命。此外，教育家精神中“启智润心，因材施教”为教师形成怎样的教学智慧提供方向引领，教师在日常教学中以此为指导，努力做到或优化教学策略、教育思维，在专业成长的多个阶段不断提升学识水平，学习与掌握先进的教学方法以精进教学技艺，坚持以学生为本，尊重教育的育人性与学生身心成长的规律性以优化日常教学实践中的育人艺术。

可见，教师以不断学习与优化改进之心开展日常点滴教学实践，引领学生实现智识成长与全面发展，这是教师对教育家精神的具体化理解。因此，在看似平常的日常教学实践中，教师自觉地以教育家精神要求自我优化，将其作为价值引领与方向指引，这便是教育家精神转化为教师个人德性的内部样态的表现之一，即“自觉地内化”。

（二）个体性创生

教师将教育家精神转化为个人德性的另一表现是“创生”。“创生”表现为教师在育人实践中自在地创造出教育家精神。与“内化”维度下教师基于认同以教育家精神作为自我德行的外部参照不同，“创生”维度表现为教师本身就能够在面对真实复杂的教育教学现实中因地制宜，开展创造性探索，进而呈现出教育家精神。

更具体来说，“创生”维度之所以重要，是因为教师本身就生活在丰富的日常教育世界中，生活在知识、教学、师生关系、学校文化、社会规范等领域，生活在同智识、情感、责任等方面建立多元关系的互动过程中，这些过程本身就蕴含着丰富的教育家精神。教师在日常教学实践中往往会呈现出创造性的实践探索，形成独特的教学机智、实践性知识、教学智慧，这凝结着价值取向的德性与关于世界与人自身的知识经验[19]，是教师个人德性的重要外显形式之一。教师通过与客观世界的互动，不断发现、学习、创造客观知识，丰富教学实践智慧，养成个人德性，发展教育家精神。此时教师可能是在其后意识阶段认识到自我在真实而丰富的育人实践中能自在地创生教育家精神。

值得关注的是，“创生”维度具有个体性特征。我们应尊重“共性与个性辩证统一”这一客观规律。虽然教育家精神呈现的是共性的群体道德规范，但因教学实践场域、教师风格、学校文化、区域环境等要素的差异性，教师个人在自在地教学实践中生成的个人德性是个性化的，依此外化的德行也可能是差异化的。但共性与个性之间并不对立，个体性的教育家精神是教育家精神的重要具体组成部分。

其实，个体性的“创生”之维与教育家精神自身内涵亦有融通之处。教育家精神中涵盖“勤学笃行、求是创新的躬耕态度”。其中求是、创新都要求广大教师与教育工作者基于现实条件，关注社会、文化变迁，因地制宜，因势而动开展教育。教育家精神是活在教师日常教育生活和教学现场的精神[20]。要求教师扎根现实世界，基于所处场域最真实的教育场景，开展多样的教学实践探索，生成教育家精神。如今广大教师群体在当代的教育教学实践中面临种种经典老问题、新挑战，无论是来自人工智能、数字化技术发展对教学场景、育人方式的技术性挑战，还是来自网络数字媒介时代学生个体自我认知变化、家校育人共识等文化层面的挑战，抑或是学校制度性设计中尚未解决的传统问题，都需要教师和广大教育工作者勇于参与学校建设或实践性教育教学改进，基于教育经验与实践智慧，在个人切近与熟悉的小领域积极探索，创新教育方式，使得教育家精神在广大教学实践中不断生成与创造新价值。而这也是教师将教育家精神转化为个人德性内在样态中“个体性创生”之维的生根所在，价值所在。

综上，教育家精神由群体道德规范转化为教师个人德性的过程不单是一个将外在要求内化的过程，也是一个由内而外创生的过程，即教师既在从理论走向日常教学实践中“自觉地内化”，也在差异性和创造性中“个体地创生”教育家精神，最终养成个人德性。但在此过程中，我们需注意转化不一定是单线程的，也可能是渐进性、螺旋式的，甚至存在延迟性。从德性发展过程来看，个人通过实践在不断接触客观事物中体悟“道”（作为一定社会规范的当然之则），再经过实践和认识的不断反复，人“习成而性与成”，使共性的“道”凝结成个人的“德性”[21]。因此，教师个人德性的养成依赖于其与具体教育教学事件的相遇、应对、反思，依赖于教育教学实践。而在实践中往往会历经迷茫、调整和改进等环节，教师的经验积累也可能在复杂教育场域中经历认识的循环往复。这符合事物发展演变规律与个人认知发展基本规律。因此，我们也应当对教师将教育家精神的群体道德规范转化为个人德性予以时间生长与适度引导。

三、教育家精神由群体道德规范转化为教师个人德性的路径策略

教师是教育家精神的践行者，教师能否将教育家精神的群体道德规范真正转化为自身德性是教育家精神能否弘扬的关键所在。吴康宁通过学理分析认为真正意义上的教育家不是“培养”出来的，而是在良好的制度与文化的土壤中通过长期教育实践的滋养，锤炼乃至考验“生长出来的”[8]。可见，教育家精神的培育过程有由内而外生长的一面，教育家精神转化为教师个人德性依赖于教师个人由内而外的自我教育、自我要求、意识、决心与行动。同时，人作为一种“社会存在物”，其信念和行为深受社会价值观和组织制度文化的影响[22]。故而良好的外部制度环境和文化环境也会对其产生重要影响。基于此，教育家精神的生成有内外两种进路。

（一）内部进路：以关键品质建立内在价值根性

1.以求知求真习得教育德性之知

教师应坚持不断求知的态度进行教育教学。这要求教师怀有对事物本质和内在规律的探求之心，对知识怀有渴望与热爱之心，不断探索客观知识世界[7]。尤其表现为对教育教学知识的学习与渴求，有不断学习育人智慧、育人艺术等方面知识的动力与热情。苏格拉底曾提出“美德即知识”，智慧是关于善的知识。教师在现实中出现师德失范行为是受其育人智慧不充分的影响。因此，教师探求教学技法、专业素养等各方面的教育知识，积累教学机智与教学智慧，这为其德性养成奠定基础，有助于教师认识到教育的本质与根本价值，理解为何应尊重学生个体差异，为何因材施教等一般性教育要求。在此过程中，教师诸如仁爱之心等内在品质不仅在其自身日常教学实践中得以滋养，更有充分的知识支撑。这些都将有助于教师把其在教学实践与日常教育世界中的“见闻之知”，在真正理解与充分认识的基础上，转化为其个人的“德性之知”。

2.以明辨求是锤炼教师德性之思

教师应注重养成批判性思维，坚持实事求是的态度，增强自身对社会机制、文化价值的理解与反思。当前，党和国家高度重视师德建设，新闻媒体、大众舆论常聚焦教育热点，当今教师受到各界的多重期待，教师的角色备受关注。“角色期望”是社会对特定角色的希望和要求。当教师个体不能满足各方主体的多重角色期望时，就会陷入“角色冲突”的苦恼中[23]。教师既可能面临理想角色期待与现实角色行为间的冲突，又可能面临新旧角色期望间的冲突，又或是面临在培养目标中是培养人的超越性与精神性，还是趋向于现实性与物质性等角色的冲突。面对这些现实，教师更应当坚持批判性思维与实事求是的态度，做多重社会角色清醒的判断者、选择者甚至是平衡者，而不只是受困于多重角色冲突而“随波逐流”。弗洛姆在《论不服从》中将“服从”问题视为一种“道德问题”。强调“自主性服从”是对自身理性和信念的服从，而“非自主性服从”是由他人或者外界代替自我实施意志与判断，其本质是一种屈从[24]。因此教师服从于内心的人道与师道的价值根性，而非屈从于外界、舆论的权威，才能将教育家精神内化。而也正是在批判性认识与理性选择如何“承担责任”的过程中，教师德性的价值根性才逐渐养成。

3.以教学反思促进教师德行之成

教师还应逐步学习在日常教学世界中养成教学反思能力，这是内部进路的第三方面。教学反思往往被视为促进教师专业成长的重要维度[25]，其重要之处恰恰在于反思是一种主体驱动性活动，是教师围绕教学专业实践与自我对话、认识、剖析自我，最终导向自我更新与成长的过程。人是思考着的存在者，教师的日常教学充斥了教学反思生活。但是如何将面对日常教学反思，逐步形成系统、多视角的成熟性反思，甚至教师成长为反思型教师，这需要教师在日常教学实践中能够不断剖析自我，主动反思教学活动、行为与教学过程，实现“反思自觉化”。当然，应为教师提供外部支持，避免反思仅停留在具体问题或教师主观经验表象，引导教师与理论或专业视野对话，避免滑向反思低效化。通过与专业教育理论工作者的合作，教师在反思性教学实践中提升自身的实践能力与理论思维，再通过教学专业成长过程的持续反思，不断在理想的“应然”与现实的“实然”中追问、改进，以促成德性行为的养成。

（二）外部进路：以教师的专业实践为中心，提供环境支持

以对教育的根本认识为起点，吴康宁认为，教育的一个基本常识是教育本身是一种实践活动，而不是一种理论学说[8]。教育家精神由群体道德规范转化为教师个人德性时，首先应当尊重教育的实践属性，即转化的根本原则应当是基于实践、指向实践、服务实践的，具体而言，以教师的专业实践为中心提供环境支持。

1.制度保障提供体系性支撑

为教师德性养成提供宏观制度支持。以优化教师评价体系为例，长期以来，该体系侧重于对教师个体的深度评估，并显著依赖于绩效导向的文化、标准化流程及严格的问责制度，虽在一定程度上促进教师专业化进程，但也在运用过程中出现教师对组织信任感削弱，诱发教学实践风险规避行为等问题。因此应从发展教师专业精神的角度重构评价体系[2]，积极探索学校、教师、学生等多元评价方法[26]。同时，认识到评价制度的局限性，关照教师的文化道德精神。重视教师在工资待遇、劳动法律保障等现实需求。营造尊师重教的氛围，严肃对待师德失范行为，重塑对学校教育、教师群体的敬意与信心。以宏观制度推动学校内部治理体系变革，鼓励学校完善合理化的规章制度，营造积极和谐的校园文化，重视教师在学校治理、教学管理等方面的话语权，为教师专业成长提供持续内生性制度支持，最终建立更加稳固全面的支持体系。

2.师德培育搭建精神性支持

学校应为教师的师德培育搭建支持体系。从“经师”走向“人师”彰显教师对德性的精神追求。学校应以日常教学实践环境为场域，以美好的专业生活为规则与美德整合的基点[27]，在此基础上，首先，重视课堂育德，守好讲台主阵地，鼓励教师在教学过程实现知识教育与价值引领的有机统一。其次，以层次清晰的师德内容为参照，在学校教育场域中形成优秀师资榜样感性引领，针对真实教学场景中的道德问题开展专题型的交流探讨、经验分享。此外，以教师发展规律为遵循优化学校的师德治理制度供给。调整师德治理中过于严格或细致的制度性压力，当家校发生矛盾争端时理性维护教师合法权益。最终让教师群体在专业成长体验、师生关系、家校互动等个人教育教学实践中产生成就感、责任感，累积情感资源，深化对教师职业与教育事业崇高性的认识，感悟教育家精神在引领专业发展与德性成长中的重要作用，自觉以教育家精神为代表的群体道德规范为终身追求的理想。

3.专业实践促进个体性成长

学校应注重为教师教学专业实践能力提升搭建支持体系。赫尔巴特在《普通教育学》中强调，教育者除了要掌握“教育学”之外，还应当掌握“传授知识”的科学[28]。一名教师，即使其在意识、精神或概念层面对教育家精神的核心意涵、理论贡献深入理解，但教育教学实践平平，或是认识与实践脱节，是无法成长为“教育家型教师”的。因此学校应重视教师专业实践，给予充分关注与指导。无论在教师职前作为师范生接受学校教育阶段，还是在教师职后在工作学校场域中的专业成长阶段，都着眼于提升教师教学实践能力与教育实践智慧。鼓励教师之间的协作与共享，形成专业学习共同体，促进教师之间的经验交流和相互学习。教育家精神号召教师实现“经师”与“人师”统一，其中“经师”是做教师的前提基础和必要条件[29]，它强调坚持教育的知识本位，教师教学技能本位与教育实践本位。教师只有具备扎实的学科知识以及教学法知识才能为其授业解惑提供依托，故学校应重视为教师日常教学场域中教学实践能力提供支持。

综上，当在制度保障、师德培育、专业实践等方面为教师提供了以专业生活为中心的外部环境支持，教师在良好的制度环境与文化土壤中，通过教育实践的滋养，锤炼乃至考验中“生长出来”教育家精神，并将其转化为个人德性，这才真正实现了教育家精神在广大教师群体落地生根。

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【责任编辑：王露】

From Group Moral Norms to Individual Virtuee： On the Cultivation of Educatorr’s Spiritt

XU Xinyu

（Faculty of Education， Beijing Normal University， Beijing 100875， China）

Abstract： The educator’s spirit is not merely the spirit of educators， it is closely connected to all teachers. Not every teacher can become a renowned educator， but all teachers can embody the educator’s spirit. The educator’s spirit provides a noble collective moral standard for teachers， guiding them towards excellence in their profession. Only when teachers internalize this collective moral standard as personal virtue does the spirit of educators truly manifest. This transformation in teachers involves both \"conscious internalization\" and\"individual creative generation.\" Teachers need to establish intrinsic value rootedness through key qualities， while external factors support their professional lives. By combining internal and external approaches， one can transform the spirit of educators from a collective moral standard into the personal virtue of teachers.

Keywords： spirit of educators； group moral norms； individual virtue； teachers