教师课程标准意义建构的本质、影响因素与进路

摘"""要从课程标准到课程实施不可避免地要经历教师自身对课程标准的意义建构。理解教师对课程标准的意义建构过程，把握影响教师对课程标准意义建构的因素，有利于从教育实践的角度推动课程改革入心做实。基于此，研究从意义建构的概念出发，提出教师对课程标准意义建构是一个个性化、社会化的持续往复循环过程，并受到课程标准的影响力、个体自我解释框架、社会组织环境等多重因素影响。在分析各要素动态循环综合作用的基础上，从课程标准的作用及行为性，教师自身解释框架，社会组织环境三个方面提出提升教师对课程标准意义建构的路径。

关键词课程标准；课程实施；课程意义建构；课程标准解读

引用格式毋翠玲，和小军.教师课程标准意义建构的本质、影响因素与进路[J].教学与管理，2025（03）：12-18.

课程是蓝图，关键在实施[1]。课程改革是一个典型的复杂巨系统[2]，它关涉每名儿童及其家庭的民生福祉[3]。在这个巨系统工程中，课程标准起到了至关重要的作用。它不仅是教育目标的体现，也是立德树人理念的载体[4]。如何发挥课程标准的作用，实现其教育价值，关键取决于教师对课程标准的意义建构。尽管新课程标准已经得到了广大教师的普遍认同[5]，但在从理性的课程标准要求到教师的课程实施过程中，仍然存在一定落差[6]。2022年颁布新课程方案后，课程改革研究与实践主要集中于如何实现课程改革的意图及其实施，很少关注一线教师对课程标准的解读过程。不同类别、不同层次学校的教师，由于受自身解释框架和社会组织环境因素影响，对课程标准的解读存在多样性和复杂性。这种解读的差异无疑会对教师的教学实践产生深远影响。为了让课程改革真正变成教师的日常教育实践，有必要探寻教师对课程标准的意义建构本质，分析影响教师对课程标准意义建构的因素，从而寻找有实践指导价值的优化措施。这不仅有助于提升教师对课程标准的理解度和执行力，也有利于推动课程改革的深入实施，实现我国教育的持续发展。

一、课程标准意义建构的本质

何为意义建构？Weick认为，意义建构是指个体在面对意想不到的环境或外部刺激时，试图在自身认识框架内有意义地将其组织起来的过程[7]。意义建构意味着个体感知到的当前状态与预期状态不同[8]。意义建构是系列组织化的过程，是个体对现在“正在发生什么、为什么会发生、今后应该做什么”的思考。意义建构是个体与环境在相互作用中建构自我理解并定向其行为的动态过程，在新信息作用下，个体维持或改变现有参照框架，进而保持或改变自身行为。

首先，意义建构不是对给定消息的机械编码（encoding），而是个体从各种社会关系、物质资源等获得经验，并与自身寻找联系的特殊工作。比起正确解读课程标准要求，教师对课程的意义建构更依赖于其所处情景中的“似是而非（plausibility）”[9]。在对课程标准意义建构中，课程标准的本意往往会被教师曲解。意义建构的过程解释了教师的教学行为为什么会与课程标准的要求不一致，以及对于同样的课程标准，为什么不同教师会有不一致的理解。

其次，意义建构是一个个性化的理解过程。尽管课程标准是客观的，但由于教师间的个体差异，如不同的背景、经验及价值观，其会对课程标准产生各异的解读。具体而言，当教师对课程标准解释时，其不是简单地接受所有要求，而是根据自身教学需求和职业背景，从中提取特定信息和线索，并对此进行重点解释。同样，教师也不会以同样的关注度接受课程标准的所有信息，而是关注课程标准中与自身认同感相符的、有意义的部分。譬如，将自身认同为课程管理者的教师可能更关注于课程标准中关于评估与效果监测的内容，而将自身认同为助力学生成长的教师则可能更注重课程中促进学生思维发展的相关内容。这种不同的关注点不仅影响了教师对课程标准的理解，也直接反映在实际的教学实践中。

再次，意义建构不仅是个体对信息和经验的个性化理解过程，还是一个与社会组织和情景因素互动的复杂过程。即意义建构是个体在所处的社会组织情景中与他人互动的过程[10]。一方面，意义构建不是在某个时刻开始或结束，也不是线性的过程。在面对某种变化时，个体通常通过特定实践反思构建对象的意义，即意义建构也是反思性的。另一方面，个体的意义建构在不同性质群体作用下，其认识不断得到强化或修正。也就是说，意义建构不是一个阶段，也不是一个线性过程，而是个体在与群体的互动中不断重构，即意义建构是一个持续反复循环的过程。

从意义建构的特点来看，教师对课程标准的意义建构是一个个性化与社会化相结合的持续循环过程，受到个体的经验和背景、社会关系、组织文化和环境多重因素影响。在这个过程中，教师不是被动接受课程标准的要求，而是通过自身实践和教师群体间互动，在动态中不断重塑对课程标准的理解与应用。

二、影响教师课程标准意义建构的因素

在学校教育现场中，影响教师对课程标准意义建构的主要因素可以归纳为以下三类：一是课程标准文件的要求；二是教师基于自身经验和背景对课程标准的自我解释框架；三是教师所处的社会组织环境因素影响。在这三类主要因素的综合作用下，教师完成课程标准意义建构。

1.意义建构的政策维度：课程标准的要求

课程标准直接影响着教师的专业活动，并决定其教育实践的方向和质量[11]。政策制定者为指导教师的教育实践，设计了课程改革的对象、程序、手段等具体标准。这些课程标准并不是中立的文件，它们承载着特定的规范框架，通过对教育目标和内容的明确要求，直接影响着教师的教学思路和方法。譬如，课程标准包含了与改革思路相关的特定意图、规范意义、实践方式。当课程标准进入学校时，它不仅仅是参考材料，而是对教师的专业活动提出了明确要求，促使教师根据课程标准建立起特定的理解、立场和实践方式。因此，教师需要成为课程标准的忠实执行者。在这一过程中，教师对课程标准的意义构建反映了他们对课程标准的不同观点和行为，包括同意、顺应、拒绝及协商等多种形式。

一方面，如果课程标准包含过多的具体要求，教师在对其意义建构时会倾向于关注这些具体要求，从而会严格遵循标准，忽视自身对课程标准的意义建构。如果课程标准强调改革的目的或目标，教师往往能以自身独特的视角和经验进行重构，从而形成个性化的教学策略和方法。这意味着课程标准的构成方式直接影响到教师对其意义建构的质量，进而影响教学效果和学生学习体验。另一方面，教师对课程的意义建构并不是对课程标准具体信息或构成方式的被动反映。即便课程标准提供了明确的逻辑结构和应遵循的指南，其实际效用仍然依赖于教师的多维解读与应用。即教师对课程标准的意义建构依赖其个人解释框架和所处的社会组织环境。

2.意义建构的个体维度：教师自身的解释框架

Kelchermans将教师个体的解释框架分为专业自我理解和主体教育理念两个相互联系的领域[12]。专业自我理解是指教师对自身的理解，由自我形象、自尊感、问题意识、职业期待、未来观五个要素构成[13]。其中，自我形象是教师将自身类型化的方式，这不仅基于他们对自我的认识，还受到他人如何看待自己的影响。譬如，教师可能因为被同事和学生尊重而形成积极的自我形象，这种形象会不断受到来自周围环境的反馈和塑造。自尊感是教师如何评价自身的履职能力，反映了其对自身教学能力和执行职责的自信程度。问题意识是教师对任务的想法或信念，即他们认为要做好自己的工作所需具备的能力和素质。职业期待是成为教师的动机或动力，包括个人成就感、社会责任感或其他驱动力等。未来观是教师对未来的期待，包括其对职业发展的规划和对未来教育环境的预测。这五个要素相互交织、相互影响，构成教师专业自我理解，为分析教师对课程标准的意义建构提供了分析工具。

首先，教师的专业自我理解与课程标准之间存在相互影响关系。教师的专业自我理解体现了其个人经验、价值观、职业认同等，课程标准是教师在课程设计过程中必须遵循的制度标准，这两者相互交织、相互影响，互为依存。一是教师的专业自我理解对课程标准的理解和运用产生影响。教师的专业自我理解包括其对职业要求、自身能力和职业期望的认识，这些认识会影响教师对课程标准的理解和运用。教师对课程标准的理解不同，往往体现了不同的专业自我理解。二是课程标准对教师的专业自我理解也会产生影响。课程标准要求教师必须按照标准内容和标准的指导思想进行课程设计和教学，这对教师的专业自我理解提出了更高的要求，教师的自我形象、自尊感、问题意识、职业期待和未来观等，在接受课程标准的指导中会得到历练和发展。三是教师的专业自我理解和课程标准之间的相互作用将影响教师对课程的意义建构。教师的专业自我理解和课程标准既有共性，也有各自特点。他们在理解与实施课程标准时，既需要考虑个人的专业特性，也要重视课程标准的普遍要求。这种相互作用促使在课程设计和教学实践中，将自身的专业自我与课程标准进行结合，寻求二者之间的平衡点，从而为学生提供富有意义、实用性和启迪性的教育体验。

其次，教师的主体教育理念与课程标准之间也存在相互作用关系。教师的主体教育理念是其知识体系、经验积累、信念系统和价值取向的综合体现[14]。这些内隐的认知结构直接影响着教师的教育行为。教师的主体教育理念为理解在特定情况下教师“如何应对、为什么这样应对”提供了判断依据，成为理解教师教育行为的有意义框架[15]。一是教师的主体教育理念影响其对课程标准的理解和运用。教师的主体教育理念蕴含了个体的经验构建、价值取向、职业认同等要素，这些要素必然会影响教师对课程标准的理解和运用。不同教师的主体教育理念存在差异，教师会根据自己的主体教育理念解读和运用课程标准。二是课程标准对教师主体教育理念的形成和发展产生影响。课程标准规定了教学活动的基本要素和规范，其内容和要求可以影响教师主体教育理念的形成和发展。在教师遵循课程标准的过程中，他们会不断内化课程标准的要求、理念和意义，进而促使自身主体教育理念的更新和完善。三是教师的主体教育理念和课程标准之间的相互作用将影响教师对课程标准的意义建构。教师的主体教育理念和课程标准之间的互动会影响教师进行课程设计和教学实践。在课程设计和教学实践中，教师需要根据自己的主体教育理念和课程标准进行综合考虑，力求在两者之间达到平衡，在实践中为学生提供更好的教育教学服务。在这一过程中，教师既需要反思自身的主体教育理念，又需要不断对课程标准进行意义重构。

教师的专业自我理解和主体教育理念为其课程实践解释提供了重要理论依据。教师对课程标准的意义建构是由其知识、经验、信念、专业性、价值等因素决定的。这些因素是教师在长期教育实践中形成的，会潜意识影响其判断。这些构成了教师个体的自身解释框架，这种内在框架往往会无意识地将自身的专业背景与教育经历融入到课程的具体实践中。这一过程如同一只无形的手，指引着其对课程标准的意义建构。

3.意义建构的情境维度：社会组织环境的影响

每位教师都是独特的，其自身解释框架往往与个人的生活经历、教育背景和情感认知等紧密交织在一起。在课程实践中，教师对课程标准的意义建构不仅受自身解释框架的影响，还会受到所处的各种社会组织环境影响。从宏观的课程标准要求到微观的学校环境，影响教师对课程意义建构的社会组织环境因素是多方面的。譬如，国家教育传统、社会环境、学校环境等。这些社会组织情境因素所积淀的共同价值观和信念深刻影响着教师对课程标准的意义建构。其中，微观的学校环境比其他社会组织因素更直接影响教师对课程标准的意义建构。这里主要分析教师所在的学校组织环境对教师意义建构课程标准的影响。

首先，学校组织文化中形成的共享假设、规范和价值观，会潜意识的影响学校组织内的教师行为，进而影响教师对课程标准的意义建构。一是学校的办学目标会让教师对课程标准中所包含的目标进行解读和强调。譬如，如果学校注重学生成绩和升学率，教师会倾向于将课程标准中与知识和考试相关的要求视为关键目标；如果学校重视学生的全面素质培养，教师会关注课程标准中涉及的创新能力、社交能力等目标。二是学校的教师培训会对教师的专业发展提供支持和指引，进而影响教师对课程标准的意义建构。譬如，通过鼓励教师参加专业学习社群、提供专业发展资源等，推动教师重视并深化对课程标准的理解。三是学校的教师文化会影响教师对课程标准的意义建构。当学校鼓励教师共同研讨、分享实践经验时，教师通过交流和合作来共同理解和建构课程标准的意义。相反，如果学校缺乏合作氛围，教师之间的交流互动会受到限制，这可能导致对课程标准的意义建构较为孤立和个体化。总之，学校的组织文化会影响教师对课程标准的意义建构。学校应重视组织文化建设，营造促进教师理解和实施课程标准的氛围和条件。

其次，在教育实践中，教师所形成的共同价值观、信念和行为方式会影响其对课程标准的意义构建。一是教师文化中的教育观念和价值观会影响教师对课程标准的理解和重视程度。譬如，有些教师认为教师的主要任务是传授知识，有些教师认为应关注学生的全面发展。这些不同的教育观念会导致教师对课程标准的意义建构产生差异。二是教师文化对教师职业认同的塑造也会影响其对课程标准的意义建构。譬如，学校的教师文化如果强调教师的专业素养和教育专业性，那么会促使教师更注重对课程标准的理解和实践。相反，如果教师文化中缺乏对教师专业性的重视，那么会削弱教师对课程标准的意义建构。三是教师文化中的教学风格也同样对课程标准的意义构建产生影响。譬如，如果学校注重学科知识的传授和学生的考试成绩，那么这样的教学风格会使教师更强调课程标准中的学科知识。如果学校强调学生的创造力和综合素养培养，那么教师在对课程标准的意义建构时将更加关注学生的综合发展。总之，学校的教师文化会通过塑造教师的教育观念、职业认同和教学风格等影响教师对课程标准的意义建构。

再次，学校的学生文化也是影响教师对课程标准意义构建的重要因素。一是学校的学生文化反映了学生的学习需求和背景，这样的学习需求和背景会影响教师对课程标准的意义建构。譬如，如果学校的学生文化强调成绩和竞争，那么教师可能更倾向于关注课程标准中与知识传授和考试相关的要求，以满足学生获取高分和升学的需求；相反，如果学校的学生文化关注学生的全面发展和素质教育，那么教师会更加注重课程标准中涉及创新能力、社交能力等要求。二是学校的学生文化会反映学生的学习风格和特点，这样的学习风格和特点也会影响教师对课程标准的意义建构。譬如，如果学校的学生文化鼓励和重视合作学习、探究学习等主动参与的学习方式，那么教师会更关注课程标准中与学生自主学习和合作学习相关的要求；如果学生的学习风格偏向被动接受和记忆，那么教师会强调课程标准中的知识传授和考试准备。三是学校的学生文化塑造了学生的学习态度和价值观，这些学习态度和价值观同样会影响教师对课程标准的意义建构[16]。譬如，如果学校的学生文化注重培养学生的学习兴趣、好奇心和创新意识，那么教师会更注重课程标准中培养学生的创造力和问题解决能力；如果学生的学习态度偏向应试，那么教师会更关注课程标准中的学业要求和考试准备。总之，教师处于多种社会组织环境中（例如特定教育部门、特定学校），这些环境的差异性将直接或间接影响教师对课程标准的意义建构。

4.意义建构的动态循环：各要素的综合作用

教师对课程标准的意义建构是以个体解释框架为中心，与所处的社会组织环境相互作用，对课程标准持续的、非线性的解释实践过程（如图1）。

首先，当课程标准进入学校时，教师思考的问题是“课程标准发生了哪些变化，为什么会发生这种变化”，其目的是结合自身所处的学校环境，将课程标准变成可感知的熟悉事物。在回应课程标准时，教师往往会关注某些特定的变化，而不是课程标准预期的所有变化。也就是说，教师将结合自身实践，从课程标准中察觉特定的某些变化构建自身的解释框架。此时，教师所拥有的知识、经验、信念、专业性、认同感等会将注意力集中在课程标准的某些方面并从中提取线索。当然，教师并不是无差别地接受所有内容和要求，而是关注与自身解释框架相符合的理念与要求，并以此形成自我理解。

其次，当教师个体对课程标准的解释与其所在教师群体的理解吻合时，教师个体会接受、发展或修正自身认识。这一过程不仅促进了教师个体的成长，也形成了教师所属群体的共同价值趋向。譬如，教师通过与所属教师群体的研讨、参与非正式的课程学习，与他人或群体观点的比较等，不断调整和深化对课程标准的理解。在此过程中，学校的组织文化、教师文化、学生文化将对教师的意义建构产生强有力的影响。

再次，当课程标准逐渐被凝结为教师个体的感知时，教师会形成“我认为是什么，为什么是这样，哪些实践要改革，为什么要改变”等观点、判断与情感。此时，教师形成立场的对象不再是课程标准本身，而是自身对课程标准的解释。在形成自身立场时，教师自身的专业自我理解与群体内的利益关系等会发挥综合作用。譬如，如果教师感到课程标准的要求能维护和强化自身的积极理解，或教师群体观点与自身理解相吻合，教师就会对其产生“共鸣（resonance）”，并积极“配合”执行。相反，如果课程标准否定了自身实践，或教师群体观点与自身理解相冲突，教师可能不会冒险完全接受课程标准的所有要求，而是接受与自身理解相吻合的部分。教师对课程标准的解释和认同，既受制于自身的专业认知，又受制于所处群体，两者相互作用形成了教师对课程标准的独特立场。

教师对课程标准的意义建构并非一蹴而就，而是一个持续的、非线性的解释实践过程。在这一过程中，教师会对课程标准进行反复生成的解释。譬如，尽管教师接受课程标准的要求，但在实际教学中，他们往往会根据自身理解对这些课程标准要求进行调整。此时，如果为教师提供外部支持（如专家指导、集体研修、社区学习等）或反思机会，那么教师对课程标准的意义建构会产生新的解释。值得注意的是，同样的课程标准对于不同的教师而言，其对课程标准内容的理解可能存在差异。简言之，教师对课程标准的意义建构是其自身的解释框架、所在的社会组织情景以及课程标准的影响力等诸多因素相互交叉作用形成的。由于不同因素间的相互作用，教师会因时间、地点、地域等形成不同立场，理解这些因素及其相互作用关系，有助于从更深层次上把握课程改革的多样性和复杂性。

三、提升教师课程标准意义建构的进路

1.从内心接受内化课程标准的精神并积极践行

用课程标准驱动课程改革是各个国家课程改革的一个重要亮点[17]。课程标准为学校绘制了育人蓝图，但将课程标准转化为课程实践还面临许多挑战。譬如，要求教师具备新的教学理念和方法，需要教师探索适合课程改革的教学方法和策略等。课程标准的这些特点决定了教师对课程标准意义建构的首要任务是学习和理解过程，需要教师全面准确把握课程标准内容，明确课程的育人目标和具体要求。

对教师而言，第一，要提高站位看课程标准。在日常教育教学活动中，教师要牢记义务教育性质和课程定位，聚焦课程标准提出的核心素养，明确“有理想、有本领、有担当”时代新人培养的具体要求[18]。第二，要融会贯通学课程标准。课程标准是决定着未来义务教育改革方向的纲领性文件。教师要将课程标准作为首要学习的对象，全面把握育人的方向与要求，深入理解课程标准的核心理念和基本要求，将其应用于实践中，提升课程实施能力[19]。第三，要守正创新践行课程标准[20]。首先，教师要传承好以往教学改革的成功经验，将历经实践检验的好做法坚持好、继承好。其次，在课程实施中，教师要以问题为课题进行研究，用科学的方法解决困难，创造性地实施课程。再次，教师要经常与同事和课程专家进行沟通和交流，分享课程标准带来的压力和负担，并积极寻求支持和建议。同时，教师也要注意自己的身心健康和个人生活，平衡工作与生活的关系，更好地应对课程标准带来的压力。

2.从自身解释框架出发积极对课程标准进行意义建构

教师对课程标准的意义建构出现歪曲或偏差是不可避免的。教师的这种“非故意”行为，与其说是缺乏意志或努力，不如说是其拥有的专业自我和主体教育理念影响。也就是说，教师已有的价值观和信念会对课程标准的意图进行加工和重构。这意味着有必要摆脱将教师对课程标准的意义建构视为对课程意图的机械编码这一假设，也暗示着有必要从教师自身解释框架出发，更深入地认识其在课程标准意义建构中存在的问题。

从教师的专业自我来看，第一，深入了解自己的专业自我。教师应关注自身的自我形象、自尊感、问题意识、职业期待和未来观等。通过反思和自我评估，明确个人的职业价值观、能力、动机以及对课程的期望和目标。在此基础上，从教师自身的专业自我出发，仔细研究课程标准，了解课程标准中的内容、目标、指导思想和要求等。第二，将个人的专业自我与课程标准进行比较和对照，分析两者之间的共性和差异，找出互补和契合的地方。通过这种比较，更加清楚地认识到个人专业自我与课程标准之间的联系和依存关系。在此基础上，教师要根据自己的专业自我和课程标准的关系，确定课程的意义和目标，思考课程对学生的实际应用性、启发性和价值观等。此外，教师还可以结合学生的需求和背景，设定适合的课程目标。第三，根据课程标准和个人专业自我的理解，设计具有意义和实用性的教学活动。教师可以利用专业知识、教学方法和教学技巧，创造有助于学生理解和应用知识的教学环境和情境。通过设计合理的教学活动，教师可以使课程内容更加贴近学生的需求和实际情境。第四，在课程实施过程中，教师要不断反思和调整自己的教学方法和活动，根据学生的反馈和课程效果，对教学进行反思与调整，从而确保课程更符合学生的需求和期望。

从教师自身的主体教育理念来看，第一，教师要通过反思和自我评估，深入了解自己的主体教育理念。这包括个人的知识、经验、信念、价值观等。教师需明确自己在教育过程中的目标和追求，以及对学生的期望和关注点。第二，教师要仔细研究课程标准，全面理解课程标准中的内容、目标、指导思想和要求，从而对课程标准有更深入的理解和掌握。第三，教师要将自己的主体教育理念与课程标准进行比较和对照，分析两者之间的共性和差异，找出互补和契合的地方，在比较中更清楚地认识到主体教育理念和课程标准之间的联系和依存关系[21]。在此基础上，根据自己的主体教育理念和课程标准，确定课程的意义和目标，关注课程对学生的实际应用性、启发性和价值观的传递等。同时，教师还可以结合学生的需求和背景，设定适合的课程目标。第四，教师应根据自身的主体教育理念和课程标准，设计具有意义和实用性的教学活动。利用自己的专业知识、教学方法，创造有助于学生理解和应用知识的教学环境。第五，在课程实施过程中，教师要根据学生的反馈和课程效果，不断反思与调整自己的教学策略，使课程更符合学生的需求和期望。

3.在社会组织环境的持续互动中提升对课程标准意义建构的质量

教师对课程的意义建构除了受到自身的解释框架影响外，还受到所处的社会组织环境影响。即教师对课程标准的意义建构会随着社会组织环境的变化而变化。社会组织情境包括学校的组织文化、教师文化、学生文化等[22]。这些因素在塑造教师对课程标准的意义建构过程中起着关键作用。

从学校的组织文化来看，第一，要塑造共享的假设、规范、价值观，以引导教师对课程标准的意义建构。譬如，要强调培养学生的综合素质，倡导教师从多个维度理解和实施课程标准。这可以促使教师将课程标准视为促进学生全面发展的工具，而不仅仅局限于知识传授和应试教育。此外，要鼓励创新、合作和承担社会责任，引导教师将课程标准与培养学生的创新能力、团队合作精神和社会参与能力联系起来。同时，要注重教师的专业发展和自主权，鼓励教师参与决策制定，这会让教师更倾向于将课程标准视为指导教学的工具，并与自身的教学理念和教学方式相结合。第二，要对教师的专业发展提供支持和指引，鼓励教师参加专业学习社群、提供专业发展资源等，推动教师重视并深化对课程标准的理解。这样的支持和指引可以帮助教师更加清晰地理解课程标准中所包含的目标，并将其转化为实际的教学行为。总之，学校应该重视组织文化建设，营造促进教师理解和实施课程标准的氛围和条件。

从学校的教师文化角度来看，学校的教师文化会通过共同价值观和信念、行为方式和做事方式以及教师的专业发展等影响教师对课程标准的意义建构。第一，要以共同价值观和信念为中心建构教师文化，倡导以人为本、关注学生全面发展的教育理念，引导教师在对课程标准的理解和实践中更加注重学生的综合素质和能力培养。第二，要以行为方式和做事方式为中心，影响教师对课程标准的意义建构。譬如，倡导教师之间的团队合作和互助互学，强调教师之间要更多地进行课程研讨和分享教学实践，促进教师对课程标准的意义建构。第三，要以教师专业发展为中心，增强教师对课程标准意义建构的能力。当教师具备较高的专业素养和教学水平时，他们对课程标准的理解和实践会更加深入和全面。总之，学校要通过建设积极向上、专业化的教师文化，为教师对课程标准的意义建构提供良好的环境和支持。

从学校的学生文化角度来看，学生的学习需求和背景、学习风格和特点、积极的学习态度和正确的价值观等，会对教师对课程标准的意义建构产生积极影响。第一，要深入了解不同学生之间的差异化、学习需求和背景，这一点至关重要，因为它会直接影响教师对课程标准的解读和执行。譬如，在注重考试成绩和升学的学生文化中，教师在对课程标准进行意义建构时，可能会更加关注与知识和考试相关的要求；而在注重全面发展和素质教育的学生文化中，教师在对课程标准进行意义建构时，可能会更加注重与创新能力、社交能力等相关的要求。第二，要关注学生的学习风格和特点，了解学生对学习的态度和方式，积极引导教师对课程标准的意义建构。譬如，鼓励和重视合作学习、探究学习等主动参与的学习方式，引导教师在对课程标准进行意义建构时，关注与学生自主学习和合作学习相关的要求。第三，要塑造学生积极的学习态度和正确的价值观，当学生展现出积极特质时，教师在解读和实施课程标准时，自然会更加注重培养学生的创造力和问题解决能力。这种转变不是被动的，而是教师主动适应学生需求的结果。此外，教师教学方式的主动调整又会反过来强化学生的积极学习态度，这种双向互动过程不仅促进了对课程标准的意义建构，也使得教学实践更加贴近学生的实际需求。

综上所述，深入分析教师对课程标准的意义建构及其影响因素，有助于促进教师在课程实施中更好地落实课程改革。教师对课程标准的解读存在多样性和复杂性，这不仅受到课程标准本身的影响力，还受到个体自我解释框架、社会组织环境等多重因素的交互影响。因此，应关注教师对课程标准的意义建构过程，为其提供有针对性的培训和支持。只有在教师全面理解和有效运用课程标准的基础上，课程改革才能真正变成教师的日常教育实践，教师才能为每个学生发展提供更为精准和有力的指导与支持。后续研究有必要对影响教师对课程标准意义建构的诸多因素从微观上进一步研究。譬如，教师对课程标准的意义建构与哪些因素相互作用的经验性和实证性研究。

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[作者：毋翠玲（1977-），女，河南焦作人，玉林师范学院教育科学学院，副教授；和小军（1977-），男，河南焦作人，玉林师范学院教育科学学院，副教授，博士。]

【责任编辑王泽华】