河南省中小学教师心理健康素养现状调查

摘要：为调查河南省中小学教师的心理健康素养现状，采用心理健康素养量表、幸福感指数量表等对2596名中小学教师进行问卷调查。结果显示：（1）河南省中小学教师的心理健康素养平均分为（106.32±10.23）分；（2）该群体的心理健康素养在性别、受教育程度、学历背景、职称、学段、是否担任班主任、是否阅读过心理学相关的书籍和所在学校是否开展过关于教师心理健康的讲座或培训上存在显著差异；（3）心理健康素养正向影响中小学教师主观幸福感。总的来看，河南省中小学教师心理健康素养处于中等水平并存在人群差异，且心理健康素养是中小学教师主观幸福感的重要影响因素。未来可针对中小学教师不同人群的特点，有针对地开展心理健康素养提升项目。

关键词：心理健康素养；主观幸福感；中小学教师

中图分类号：G44文献标识码：A文章编号：1671-2684（2025）03-0017-06

一、引言

2023年4月，教育部等十七部门联合印发的《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》明确提出“多措并举加强教师心理健康工作，支持社会力量、专业医疗机构参与教师心理健康教育能力提升行动”[1]。教育离不开教师，教师的心理健康状况不仅会影响自身发展，而且会对学生的健康成长产生重要影响。随着教育改革不断深化，我国对教师的期望不断提高，导致教师承受了较多的职业压力，倦怠水平不断提高，对其心理健康产生了不良影响[2]。研究显示，我国教师的压力越来越大，心理问题频发，其中抑郁症、强迫症、焦虑等问题尤为严重[3]。2024年，一项对1998至2020年间我国教师心理健康问题相关研究的元分析发现，近20年来，我国教师群体心理健康问题的发生率呈缓慢上升趋势，且强迫问题较为严重，躯体化问题波动幅度较大[4]，加之新冠疫情的影响，我国教师的心理健康面临更严峻的挑战，整体心理健康水平亟待提高。

心理健康素养是指帮助人们辨别、管理和预防心理疾病的知识和信念[5]。心理健康素养与个体的心理健康水平密切相关。良好的心理健康素养既有助于提高个体的专业求助意识和心理健康信念，降低心理疾病污名并促进自身心理健康[6-7]，还会增强个体的助人意愿[8]。同时，作为一种重要的心理资源，心理健康素养能够使个体在工作中保持积极的心理状态，积极主动地工作，提高工作绩效和工作满意度[9]。在教育领域，良好的心理健康素养有助于丰富教师的心理健康知识，提升心理健康水平，进而提高教学水平。此外，教师的心理健康素养对学生的心理健康素养有正向预测作用[10]，教师可以通过与学生的日常接触、在课堂教学中融入心理健康教育等促进心理健康知识的普及，提高学生的心理健康素养[11]。因此，深入了解教师的心理健康素养，对于改善师生心理健康状况，提高全学科教师的心理育人能力，助力学校心理健康教育高质量发展具有重要意义。

本研究对河南省中小学教师的心理健康素养进行问卷调查，了解他们的心理健康素养水平及人群差异，并考察心理健康素养与主观幸福感的关系，从而为开展教师心理健康素养提升项目，提高教师的心理健康水平和幸福感提供实证支持。

二、研究方法

（一）研究对象

采用滚雪球取样法在河南省中小学教师群体中进行问卷调查，调查依托问卷星平台实施，共收回问卷2725份，剔除人口学信息填写存在严重错误和作答时间过短的问卷129份，最终得到有效问卷2596份，有效率95.27%。样本遍及河南省各地市，被试平均年龄37.52岁（SD=8.83），平均工龄14.37年（SD=10.02）。

（二）研究工具

1.自编一般情况调查问卷

采用自编问卷调查人口学变量和个体经历变量。人口学变量主要包括性别、年龄、工龄、受教育程度、专业背景、职称、学段等；个体经历变量主要调查个人经历和工作经历，如“您是否担任班主任”“最近一学年，您是否阅读过心理学专业的书籍”等。

2.心理健康素养量表

采用Chen和Wang等[11]修订的心理健康素养量表（MHLS）中文版，该量表由康纳（Connor）和卡塞伊（Casey）[12]编制，共35个条目，包括6个维度：辨别心理疾病的能力、关于疾病风险和病因的知识、关于获得专业帮助的知识、关于自我治疗的知识、寻求心理健康信息的知识、关于促进疾病认知或求助行为的态度。前4个维度采用李克特4点计分，选项从“完全不可能”（1分）到“极有可能”（4分），有3个条目反向计分；后2个维度采用李克特5点计分，选项从“强烈反对”（1分）到“非常赞同”（5分），有9个条目反向计分。总分35～160分，得分越高表明心理健康素养水平越高。本研究中，该量表的Cronbachα系数为0.80。

3.幸福感指数量表

采用由Campbell编制的幸福感指数量表[13]考察中小学教师的主观幸福感，该量表共9个条目，前8个条目考察个体的总体情感指数（权重为1），后1个条目考察个体的生活满意度指数（权重为1.1），均采用李克特7级计分，量表总分为维度平均分与各自权重乘积之和，得分范围2.1～14.7分，分数越高表明被试的主观幸福感水平越高。本研究中，该量表的Cronbachα系数为0.97。

（三）统计分析

采用SPSS25.0软件进行统计分析。使用（均数±标准差）对河南省中小学教师心理健康素养总分及各维度得分进行描述统计，采用独立样本t检验和方差分析比较心理健康素养得分在各变量上的差异情况，采用皮尔逊相关和线性回归分析考察心理健康素养与主观幸福感的关系。

三、研究结果

（一）共同方法偏差检验

Harman单因素法的结果显示，未旋转的因子分析共析出八个特征值大于1的公因子，第一个公因子的方差解释率为18.20%，小于40%，说明本研究的共同方法偏差在可接受的范围内。

（二）教师心理健康素养总体情况

河南省中小学教师群体的心理健康素养总平均分为（106.32±10.23）分。在4点计分的各维度中，辨别心理疾病的能力（3.01±0.42）分，关于风险因素和病因的知识（2.61±0.39）分，关于获得专业帮助的知识（2.75±0.35）分，关于自我治疗的知识（2.60±0.31）分；在5点计分的各维度中，寻求心理健康信息的知识（3.66±0.61）分，促进疾病认知或求助行为的态度（3.06±0.50）分。

（三）教师心理健康素养在人口学变量上的差异

独立样本t检验的结果显示，河南省中小学教师心理健康素养总分及部分维度得分在性别上存在显著差异；单因素方差分析结果表明，河南省中小学教师心理健康素养总分及部分维度得分在受教育程度、专业背景、职称、学段上存在显著差异。详见表1。

（四）教师心理健康素养在个体经历变量上的差异

如表2所示，独立样本t检验表明，没有担任过班主任、阅读过心理学相关书籍和所在学校开展过教师心理健康讲座或培训的教师心理健康素养总分及部分维度得分显著高于对应的人群。

（五）各变量的描述统计与相关性分析

皮尔逊相关分析结果表明，心理健康素养与主观幸福感呈显著正相关。详见表3。

（六）回归分析

采用多元线性回归分析检验心理健康素养对主观幸福感的影响，结果如表4所示。以主观幸福感为因变量、心理健康素养总分为自变量，将人口学变量和个体经历变量作为控制变量，采用输入法放入多元线性回归方程，结果显示，心理健康素养正向影响中小学教师主观幸福感。

四、讨论

本研究采用心理健康素养量表（MHLS）对河南省中小学教师心理健康素养现状进行了调查，并检验了心理健康素养对主观幸福感的影响，所得结果可以为将来开展针对中小学教师的心理健康素养培训工作提供依据。

（一）心理健康素养总体情况

河南省中小学教师心理健康素养的总平均分为（106.32±10.23）分，处于中等水平，这一结果低于本课题组先前对河南省中小学校长以及河南省中小学心理教师的调查[14-15]。相较于中小学校长和心理教师，普通教师缺乏心理学专业知识，较少参与心理健康教育活动，因而其心理健康素养水平较低。这与现有研究结果一致，即从事心理健康相关工作人员的心理健康素养水平往往较高[16]。

比较心理健康素养各维度得分，在4点计分维度上，河南省中小学教师在辨别心理疾病能力上的得分最高，而在关于风险因素和病因的知识和关于自我治疗知识上的得分最低（两个维度均值仅相差0.1分）。这一结果与先前的研究不完全一致，即在得分最高的维度上，中小学校长与普通教师一致[14]，心理教师在关于获得专业帮助的知识上得分最高[15]，这是因为心理教师需要开展个案咨询、团队辅导等心理咨询和干预活动，他们会在工作中学习更多关于专业求助和治疗的知识；在得分最低的维度上，中小学校长和心理教师在关于自我治疗的知识上的得分要高于关于风险因素和病因的知识，与普通教师群体存在差异，这反映出普通教师在面对心理疾病时开展自助自救的能力不足，需要加以提升。本研究中，在5点计分维度上，中小学教师在寻求心理健康信息知识上的得分要高于在促进疾病认知或求助行为上的得分，这一结果与在河南省中小学校长和心理教师群体中所作调查得到的结果一致[14-15]。随着学校心理健康教育工作越来越受重视，普通教师也渐渐参与到心理健康教育工作中来，在这一过程中，他们会接触到大量关于心理健康的知识，但还没有将其充分应用到现实生活中。本次研究结果提示，学校和教育主管部门应重视全体教师的心理健康素养培养，开发针对性强的培训项目，全面提升教师的心理健康素养。

（二）心理健康素养在人口学变量上的差异情况

本研究发现，女教师的心理健康素养水平较男教师高，这与现有研究结果一致，即女心理教师和女中小学校长的心理健康素养水平要高于相对应的男性群体[14-15]。研究还显示，受教育程度在硕士研究生及以上和具有心理学背景的教师的心理健康素养更高，这一结果进一步支持了前人的研究，即受教育程度高的个体获取信息和学习的能力更强[16]，对心理健康知识的接受程度更高；而具有心理学专业背景的教师系统学习过心理学专业知识，具有较高的心理健康意识和较低的心理疾病污名，因而心理健康素养较高。此外，一级教师的心理健康素养总分显著低于二级、三级教师，其他职称教师的两两比较不显著，这可能是由于大部分二、三级教师年龄较小、参加工作时间较短，相较于一级教师，其所承受的生活和工作压力也较小，而压力往往容易引发心理疾病，降低个体的心理健康水平。最后，高中教师的心理健康素养水平要显著高于其他学段的教师，这可能是由于高中生学业压力大，心理问题频发，因而高中教师比较注重心理知识的学习。基于这一结果，在制定中小学教师心理健康教育培训计划时，应结合不同人群的特点开发针对性强的心理健康素养提升项目。

（三）心理健康素养在个体经历变量上的差异情况

本研究调查了中小学教师在个体经历变量上的差异情况，结果显示，担任班主任的教师的心理健康素养水平显著低于不担任班主任的教师，这一结果与陈珅、陈科和李永鑫[15]在心理教师中的调查结果基本一致。

此外，本研究发现，阅读过心理学相关书籍和所在学校开展过关于教师心理健康讲座或培训的中小学教师心理健康素养水平更高。这与以往的研究结果一致[8，14，17]，说明个体的心理健康知识学习经历对自身心理健康素养的提升具有积极影响。因此，相关部门要想提升教师的心理健康水平和心理健康教育能力，一方面，应提高教师关于心理健康与疾病的认知，引导他们阅读心理学书籍，参加心理健康教育培训；另一方面，关注重点教师群体的心理健康状况，如班主任群体，对其开展团体辅导。

（四）心理健康素养与主观幸福感的关系

本研究还发现，心理健康素养正向影响中小学教师的主观幸福感，即中小学教师的心理健康素养水平越高，其主观幸福感就越高。主观幸福感是个体所感受到的与生活满意度有关的情绪情感体验，常被作为评价心理健康状况的重要指标。本研究结果进一步揭示，心理健康素养可以作为个体心理健康的有效预测因子，帮助个体更积极、有效地应对心理问题。

综上所述，本研究发现，河南省中小学教师的心理健康素养处于中等水平，存在人群差异，并且心理健康素养是主观幸福感的重要影响因素。未来的研究可以围绕中小学教师群体开展纵向追踪研究，以期更客观准确地分析其心理健康素养的影响因素。

参考文献

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编辑/于洪终校/石雪