基于OBE的问题式教学在师范生课程教学中的实践探索

2025-01-12黄齐珍张白峡

西华师范大学学报(自然科学版) 2025年1期

摘要：师范生既是学生又是职前教师，因此师范生培养既要提升其学科素养，又要训练其教学技能。文章以“中国地理”课程教学为例，基于OBE理念，以学生为中心，通过树立主动学习理念、构建课程内容框架、实践探索逐级训练、开展多元综合评价等策略，探索问题式教学在师范生课程教学中的实践应用，既让师范生掌握“为什么学”“学什么”“怎么学”和“学得怎样”，培养了师范生的地理核心素养，又让师范生把握“为什么教”“教什么”“怎么教”和“教得怎样”，提升了师范生的地理教学技能，有效提高了地理师范生的培养效果。

关键词：问题式教学；OBE；师范生；课程教学；实践

中图分类号：G465.2文献标志码：A文章编号：1673-5072（2025）01-0104-07

Practical Exploration of PBL Based on OBE in the Course Teaching of Normal Students：

A Case Study of “Chinese Geography”

Abstract：As normal students are both students and pre-service teachers，the cultivation of them requires not only the improvement of disciplinary literacy，but also the training of teaching skills.Taking the course teaching of “Chinese Geography” as an example and the OBE concept and student-centered approach as the basis，this paper explored the practical application of problem-based learning in the course teaching of normal students by the strategies of establishing active learning concept，constructing course content framework，conducting practical exploration and step-by-step training，and carrying out multiple comprehensive evaluations.The training effect of geography normal students is effectively improved through cultivating their core geographical literacy by mastering “why to learn”，“what to learn”，“how to learn”，and “how well to learn” on the one hand，and enhancing their geographical teaching skills by grasping “why to teach”，“what to teach”，“how to teach”，and “how well to teach” on the other hand.

Keywords：problem-based learning；Outcome-based Education（OBE）；normal students；course teaching；practice

OBE（Outcome-based Education）教育，又称为成果导向教育，是美国学者斯派迪于1981年最先提出的，其核心内涵是“学生中心、产出导向、持续改进”［1］，现已成为欧美国家教育改革的主流理念。近年来，相关思想在我国高等师范教育改革中也逐渐得以运用。《普通高中地理课程标准（2017版2020年修订）》［2］中提出“重视问题式教学”的课程教学要求，主张用问题整合学习内容，通过创设真实情境，引导学生发现问题、提出问题、探究问题，形成解决问题的方案，最终建立以问题为中心的知识结构，同时深化学习成果的应用。OBE理念和问题式教学都强调“学生中心”，OBE重视“成果”，问题式教学突出“过程”，基于OBE的问题式教学则强化“过程”培育“成果”。传统的大学课堂多采用以教师为中心的讲授式教学法，教师将深奥、抽象的课本知识变成浅显、形象的内容，课堂教学容量大的优势非常明显，但学生很容易以听课代替思考，产生依赖和等待心理，削弱学生思考的积极性、独立性和创造性［3］。基于OBE的问题式教学通过创设真实情境，设置问题让学生去发现、思考和解决问题，充分调动学生的学习积极性和主动性，并坚持“实践—反思—再实践—再反思”，不断提高学生运用所学知识分析和解决问题的能力［4］，在一定程度上弥补传统讲授法的不足。

在师范认证背景下，将OBE融入师范生课程教学的研究主要是基于OBE的教学模式［5-6］、教学评价［7］和教学内容［8-10］，而基于OBE理念的教学法研究则很少。本文将基于OBE理念，结合“中国地理”课程，探索问题式教学这种教学法在师范生课程教学中的应用实践，一方面让学生在问题式教学的引导下提升地理核心素养，另一方面让学生能够将所学转化为教学素养，为将来在中学地理教学中更有效实施问题式教学奠定基础。

1实践前提：树立主动学习理念、明确课程目标的需求

美国缅因州的国家训练室通过实践研究得出，学习者采用不同的学习方式，两周以后能再现内容的多少是不同的，通过讨论、实践和教授他人等主动学习方式能够再现的内容比单纯的听讲、阅读、演示等被动方式要多得多［4］。师范生作为未来的教师，要有意识变“被动”为“主动”，树立主动学习理念，这是基于OBE的问题式教学实施的重要前提。

“中国地理”课程，主要培养师范生运用地图等资料描述中国地理位置、分析中国地理特征的能力，归纳中国某区域发展中的问题和因地制宜的解决措施等综合思维能力，运用现代信息技术（如地理信息技术、遥感技术和虚拟VR技术等）分析区域特征的能力等。结合课程目标，给师范生布置学习任务，分小组讨论、完成，并在课上展示交流，在“创设学习情境，制定学习任务，解决地理问题”中逐渐养成自觉、主动学习和解决问题的意识和习惯，为提高师范生的教学技能奠定思想基础，懂得“为什么学”，也懂得将来“为什么教”。

2实践基础：构建课程内容框架、实现课程的学段衔接

“中国地理”作为地理师范专业的核心课程，不仅要求学生能够掌握师范生所必须具备的中国地理的基本理论、基本规律和基本特征，还必须能够熟练关联中学地理教学中的中国地理教学内容及要求。因此，让学生结合高等师范院校（以下简称高师）的“中国地理”参考教材和中学地理教材，通过自主阅读与小组合作等形式，构建“中国地理”课程的内容框架，从整体上把握课程结构内容［11］。不仅能将单一、孤立的知识点串联成相互联系的知识网，还能将高师课程内容和中学地理教学内容有机联系起来，实现跨学段的学科衔接，知道高师课程要“学什么”，也能知道将来作为中学地理教师要“教什么”。学生在教师的指导下，梳理出初中和高中地理教学中有关中国地理的课程内容，结合高师“中国地理”课程大纲，构建出“中国地理”课程内容框架（图1）。

3实践关键：实践探索逐级训练、领悟问题教学的精髓

“中国地理”课程教学中，教师首先根据课程内容给各小组分配学习任务，然后通过教学案例，给学生展示如何创设真实的情境［12］，如何设置层层深入的问题，如何评价学习效果。学生通过学习、模仿、实践探究，领悟问题式教学的精髓，不断提升自己的教学能力。文章以“西北地区自然环境与区域发展”的教学为例进行详细说明。

3.1创设情境，关注真实性

问题式教学要求创设真实的情境材料，包括生活中的真实情境［13］和探究中的真实情境。“中国地理”课程教学正是基于真实、客观的前提条件，学生从情境材料中获取、筛选和重组有用的、关键的信息。

例如：干旱是西北地区典型的自然地理特征，教师要求师范生能够给出西北地区的位置和地形图、气候资料、局部地区的相关情境资料，并能根据材料设置问题，最终分析出西北地区的自然环境特征及其形成原因、自然环境特征对农业生产的影响以及西北地区容易出现的生态环境问题等。

材料一：西北地区的位置和地形图（资料来源：《地理八年级下册》，人民教育出版社，2013年）

材料二：西北地区部分城市的气候资料（资料来源：中国气象局数据）

材料三：阿克苏柯柯牙绿化工程

阿克苏城区位于塔克拉玛干沙漠北缘、天山南麓，这里曾是荒漠戈壁，生态环境脆弱。1986年，阿克苏启动柯柯牙绿化工程，在其北郊和东郊建设了一条东西宽约2公里，南北长约25公里的人工林带，实现“以林养林”，绿色发展理念成为了阿克苏人的共识。如今这里80%是经济林，15%是防护林，5%是基础设施建设和配套项目，昔日的荒漠戈壁变成了今日的绿水青山和老百姓致富的“金山银山”。截至2023年6月，阿克苏城区已建成街头游园、街头绿地165处，公园14个，绿化覆盖率达44.38%，基本形成每个十字路口、每条道路、每个社区都有一处休闲绿地。

师范生通过对上述资料的查找、筛选和重组，一方面可以分析得出西北地区的海陆位置特点及其成因、地理位置对西北地区自然环境的影响等，从整体上把握西北地区干旱的成因、表现以及干旱这一突出特征对人类生产生活的影响，据此可以因地制宜为西北地区的生态文明建设和经济发展出谋划策，培养师范生的区域认知、综合思维、人地协调观等核心素养，另一方面也初步领悟教师教学过程中创设真实情境对所需材料的查找方法、筛选技巧和重组要求，为将来在中学地理教学中实施“问题式教学”奠定“情境创设”的能力基础。

3.2设置问题，强调层次性

设置问题既要基于师范生培养目标和毕业要求，又要符合最近发展区认知规律，还要循序渐进提升师范生的思维能力，因此设置的问题要体现逐渐深入的层次性［14］。根据问题的难易程度，一般由特征描述类→成因分析类→论证和探讨类问题逐渐过渡。

基于西北地区的情境材料，可以设置以下的问题：

问题1：说出西北地区的海陆位置。

问题2：描述西北地区的地形特点。

问题3：归纳西北地区的气候特征并分析其成因。

问题4：推测西北地区的土壤、植被和水文特征。

问题5：说明西北地区的自然环境对农业生产结构的影响。

问题6：指出在阿克苏地区种树需要克服的不利自然条件。

问题7：分析柯柯牙绿化工程呈条带状建在城市东郊的原因。

问题8：推测柯柯牙绿化工程可能给阿克苏地区小气候带来的改变。

问题9：目前，柯柯牙绿化工程主要由新疆杨、胡杨、沙枣、红枣、苹果和香梨组成的混交林，有人提议，将其改为由红枣、苹果和香梨组成的混交林。你是否赞同，请表明态度并说明理由。

问题1到问题9为链条式设计，从问题1的区域定位到问题2—4的区域特征及成因分析，再到问题5—9的区域人地关系和区域发展，逐渐深入，让师范生通过学习理解并把握区域认知的逻辑主线，培养师范生的四大地理核心素养，同时又培养由浅入深、由易到难的深度思考和设计问题的教学能力。

3.3指导思路，体现启发性

师范生是未来的中学地理教师，当他们在阅读情境材料、探究问题，尤其是解决具有一定挑战性问题的过程中，体验到问题的难点和关键点的时候，教师需要给予适当的提示和点拨，对基本思路和方法给予一定的指导，让他们能够“愤启悱发”，条理清晰地找到解决问题的突破口，也为将来的中学地理的区域地理教学奠定实践基础。

如上述9个问题中，问题4和问题5考查师范生的要素关联和要素综合分析能力，问题6至问题9则需要师范生综合全部的情境材料，通过归纳自然特征、分析地理成因、评价人地关系这一问题线索，探究干旱地区如何因地制宜发展经济、改善环境等问题。对相关问题的思考，首先需要师范生在阅读情境材料基础上，通过区域认知，认定环境特征；运用地理环境整体性观念，建立生物要素、气候要素、土壤要素之间的联系，由此分析绿化工程建设的自然条件；在此基础上，引导学生进一步认识绿化工程的生态效益，感悟人地关系；最后，利用开放性问题，推动学生独立思考，发展学生创新思维。从问题1到问题9的设计，体现了认识上的层层递进、思维上进阶发展的认知线索。因此，教学设计应清晰地梳理出相关的“问题线索”“能力线索”和“发展线索”［15］，为师范生学习区域地理创建科学的路径。师范生通过解决上述问题，进一步形成“要素综合”“地方综合”以及“时空综合”的综合思维，树立“因地制宜”“天人合一”的人地协调观，并在学习中体验问题式教学的实施过程、关键环节，领悟问题式教学的精髓，为其将来的中学地理教学奠定方法基础，既能掌握现在“怎么学”，还能掌握将来“怎么教”。

4实践成果：开展多元综合评价、检验问题教学的效果

2020年10月，中共中央、国务院印发的“深化新时代教育评价改革总体方案”指出，师范院校要把办好师范教育作为第一职责，要将培养合格教师作为主要考核指标［16］。因此，在课程教学中，以师范生的专业素养和教育教学技能为重要的培养目标，也成为重要的评价指标。

教学评价应以每位学生都能熟练掌握课程内容为前提，为每位学生提供适宜的学习环境和学习机会，教师则通过示范、诊断、评价、反馈以及建设性介入等策略，来引导、协助学生达成预期的学习成果。OBE的教学评价聚焦在学习效果上，强调个性化评价，采用多元和梯次的评价标准，根据每个学生的个体差异以及能够达到的教育要求程度，制定个性化的、从不熟练到优秀等不同的评定等级，适时进行针对性评价，准确掌握学生的学习状态，及时修正和调整课程教学。这样的综合多元评价，强调学生达成学习成果的内涵和学习进步，不再强调学生之间的高低比较［17-18］。如表1所示，基于建构主义理论，从学生参与学习的兴趣和程度等多角度来评价学生参与学习的主观能动过程；基于SOLO分类理论，把学习者的思维结构划分为5个层次，由低级到高级依次对应：前结构水平（Pre-structural Level，简写为P）、单点结构水平（Uni-structural Level，简写为U）、多点结构水平（Multi-structural Level，简写为M）、关联水平（Relational Level，简写为R）以及拓展的抽象水平（Extended Abstract Level，简写为E）［19］，评价学生的学习效果。

关于思维结构评价，结合案例进行详细说明。“结合长绒棉生长习性（材料略），分析新疆能够种植长绒棉的有利气候条件”思维结构评价的细则如表2所示。

通过表1和表2，教师可以检验学生的学习成效，找到教学中存在的问题，及时调整、改进后续的教学措施。对师范生而言，不仅可以及时了解自己的学习成果，找到自己在“中国地理”课程学习中的兴趣、参与状态，把握自己的区域认知、综合思维、人地协调观等核心素养的达标情况，还能掌握过程评价与结果评价相结合的评价方法，初步学会运用SOLO分类法评价思维结构层次，为将来在中学地理教学中全面、综合、客观、多元地评价自己的学生打下一定的基础，既学会检验自己“学得怎样”，也学会将来检验自己“教得怎样”。

5结语

基于OBE的问题式教学，以学生为中心，以问题为链结，以产出为导向，并在实践中不断改进，具有培养师范生地理核心素养和职前教师教学技能的双重功能。基于OBE的问题式教学的实施，不仅能让师范生掌握“中国地理”课程在高校学习的要求，还能让其初步理解并掌握中学区域地理教学的课标要求和教学内容；不仅能让师范生知道“为什么学”“学什么”“怎么学”和“学得怎样”，提升师范生的地理核心素养，还能让师范生初步掌握“为什么教”“教什么”“怎么教”和“教得怎样”，提升师范生未来的中学区域地理教学能力，特别是提升师范生将来在中学地理教学中实施“问题式教学”的能力。目前，基于OBE的问题式教学也在“世界地理”“地理课程标准与教材分析”等课程教学中实施，取得了一定的效果，但在有限课时条件下，如何保证学生有充足的时间查找资料、充分训练学生的重组材料、设计问题的能力，还需进一步有计划、有步骤地实施，提高学生的学习效果。

参考文献：

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