UbD教学设计模式的小学数学单元教学设计实践

［摘要］ 使用逆向教学设计模式（UbD）开展单元教学设计，是探索以素养为导向教学的本土化实践。UbD教学设计模式采用逆向设计，主要包括三个阶段，从明确预期学习的结果出发，将评价设计前置，先确定达标的证据，再开展教学活动的设计。这样的重构突出了评价目标的重要性，关注学生达成学习目标的证据，强调目标、活动和评价之间的高关联度，有利于实现“教—学—评”一致性。基于UbD模式对小学数学“11～20的认识”单元进行整体教学设计，为素养导向教学提供参考。

［关键词］ UbD教学设计模式；单元教学设计；“教—学—评”一致性

传统的教学设计中，目标、活动和评价三者之间存在一定的脱节，教师往往重视教学目标的设定，但忽略了评价目标的重要性，缺乏对学生达成学习目标证据的关注。为实现“教—学—评”一致性，本文采用威金斯和麦克泰格的逆向教学设计（Understanding by Design，以下简称UbD）框架开展单元教学设计，以小学数学一年级上册“11～20的认识”单元为例，探讨其教学设计基本流程。

一、UbD模式下的单元设计基本内涵

（一）UbD模式的典型特征：理解为先

UbD作为一种课程与教学设计的方法，聚焦“如何通过教学设计，使更多学生真正理解他们所要学习的知识”。威金斯和麦克泰格指出，当教师的教学旨在使学习者理解可迁移的概念和过程，给其提供更多机会将理解的内容应用到有意义的情境时，才更可能获得长期的成就。他们倡导以单元为教学单位进行逆向教学设计，以帮助学生真正理解学习内容。UbD模式要求教师先关注预期的学习结果，并以此来设计评价证据和学习活动，即以目标为导向进行教学设计。

（二）UbD单元设计三阶段

UbD的逆向设计模式是对传统教学设计“目标设计—活动设计—评价设计”的重构。UbD理念同样强调目标的重要性，但主张将评价设计前置，提前确定评估的证据，以确保目标的实现，活动设计则要紧密围绕目标和评价展开。

阶段一：明确预期学习结果。预期的学习结果是逆向单元设计应该优先考虑的内容，这部分可表述为单元目标，此时教师应当思考：为培养学生素养，促进学生的学习迁移，我们需要提取哪些大概念？学生应获得怎样持久而深入的理解？学生应掌握何种知识与技能？

阶段二：确定评估的证据。这一阶段需要思考的问题是，设计的表现性评价是否反映了大概念的迁移？评估标准与阶段一中确定的目标是否一致？

阶段三：安排相关教学活动。教师需要思考：是否提供了让学生应用大概念的机会？应规划什么样的学习活动以促进目标和评估证据达成？学习活动是否激发了学生的内在兴趣？

理解为先的UbD教学模式要求三个阶段必须整体上一致，这样才能确保整个单元学习的有效性，帮助学生更好地理解知识，并实现迁移应用的目标。

二、基于UbD设计框架的“11～20的认识”单元教学设计

“11～20的认识”这一单元是小学阶段整数认识的关键内容，是学生对数的认识的第一次飞跃。从这个单元开始，学生对数的认识就不再停留在唱数和认数水平，而是开始接触不同水平的计数单位，初步感悟十进制。因此，本单元的核心概念是“计数单位”，具体可以描述为“自然数是基于计数单位建构的”。

具体来说，通过本单元的学习，学生要对数的结构和数的意义形成更深刻的理解，认识数本质上是认识数的组成，而数是基于计数单位建构的。“数位”和“计数单位”这两个关键概念的掌握情况对未来学习更大的数产生深远的影响，可以作为单元学习的重要内容进行

设计。

（一）阶段一：明确预期学习结果

阶段一对整个逆向教学设计的过程起着关键的作用，是后续设计阶段的前提和基础，起着导向的作用。

在这一环节，教师可以从“学习迁移”“意义建构”和“掌握知能”三个方面入手确认预期结果（见表1）。所谓的预期学习结果，就是学完这个单元后，学生能获得什么样的学习成果，形成何种素养。迁移目标强调的是学习之后的应用，即学生能在学习之后独立自主地运用获得的理解、知识和技能解决具体问题，比如“学生能用一一对应或数数的方法，或者根据数的顺序、数的组成等知识进行生活中数量的大小比较”。而意义建构，则可以从“确定深入持久理解的内容”和“确定基本问题”两个部分入手。所谓深入持久理解的内容，其实就是学科的核心内容，是最本质、最重要的部分，如“学生将会理解十进制和位值制”。由此，确定基本问题：

（1）要怎么用小棒摆出11？（2）两个“1”的意思一样吗？最后，确定学生需要掌握的知识与技能，这是传统教学中教师非常熟练的部分，如“从右边起第一位是个位，第二位是十位”，通过掌握一定的相关知识和技能，才能实现意义建构和学习迁移。

（二）阶段二：确定评估证据

与传统教学设计不同，UbD教学设计框架的第二阶段要先针对单元目标确定合适的评估证据，之后再进行具体教学活动的设计，也就是将“评价设计”前置，强调在真实的问题情境中评价（见表2）。

这一环节教师需要先选择合适的评估方式，再设计真实的情境任务，最后制定评分量规。首先，选择合适的评估方式。评估方式的选取应当以阶段一的预期结果为参照，根据三种不同类型的课程内容选择合适的评估方式——预期结果中“掌握知能”即应当熟悉的课程内容，“学习迁移”即应当了解并能实际应用的课程内容，这两种课程内容一般适合用传统的书面测试评估；预期结果中的“意义构建”即应当深入持久理解的内容，可以通过设计开放性、复杂性、真实性的实际应用情境加以评定。当然，那些应当了解并能实际应用的课程内容，同样也可以适用表现性评价这样的评估方式。如下图1就呈现了不同的课程内容与评估方式之间的关系。

其次，设计真实的表现性任务。威金斯和麦克泰格在《理解为先单元教学设计实例》一书中总结出了具有真实性和创新性，能够考查学生综合运用知识和技能解决复杂问题的能力，以及为学生实践学习经验、获得学习反馈、优化学习表现等提供机会四个真实表现性任务的特征。

最后，制定评分量规。评分量规是对学习水平的详细描述，由评分指标、评分等级、评分描述三个部分组成。在设计量规时要注意维度之间尽量不要交叉，不要划分过多的维度，对维度可以赋予权重，可以多层次、多方面地设计维度。具体的评分量规如表3所示。

（三）阶段三：安排教学活动

在明确预期结果和评估证据之后，就可以据此进行教学活动的设计了。威金斯和麦克泰格提出了帮助教师有效架构学习活动设计的WHERETO要素，教师可以从WHERETO要素出发进行教学活动的设计。各个要素的含义如下：

W代表去往的方向，是指让学生清楚单元学习的目标和任务，让学生有备而学，知道自己要去向哪里。

H代表激发起兴趣，是指激发学生的学习意愿，使学生在过程中保持兴趣，在学习活动中积极主动思考，乐此不疲地参与课堂。

E代表体验中探索，是指提供丰富的教学活动，帮助学生获得充分的活动经验，进而为掌握基本思想、探究基本问题、达成预期成果做好准备。

R代表反思和改进，是指教师给学生提供反思和再思考的机会，在螺旋上升的迭代中不断接近学科本质，深度思考。

E-2代表展评其所得，教师要设计能让学生自我展示、自我评估的活动，促使其学会自我调整。

T代表多元定制，是指根据学情设计能满足不同层级学生学习的活动内容、评估方式等。

O代表逻辑地组织，是指为了让过程设计达到最佳效果，教师应当将前面六个活动按一定的逻辑顺序安排和组织起来。

根据上述设计的要素，可以对每个活动进行编码。“11～20的认识”单元学习活动的设计和编码如表4所示。另外，基于我国教师的教学传统，在UbD阶段三的表格模板中加入了课时的计划，以便教师理解整个单元和每个课时之间的关系，教师教学时可以根据不同班级的情况进行灵活的调整。

三、成效及反思

实际上，追求“教—学—评”一致性的单元教学设计很有挑战性，对教师而言难度较大。而UbD教学设计模式给教师提供了清晰的设计框架，从教学目标出发，设置相应的评估方式，再安排相关的教学规划，这样的安排顺序能够有效确保整个教学环节始终围绕教学重点展开，保证单元设计的整体性，有效提高教与学的效率，进而落实素养目标。

通过教学实践，我们有以下两个发现：第一，借助UbD设计框架开展单元教学设计，教师不再是边想边做，而是要以终为始，提前确定结果和活动的计划。逆向教学设计能够帮助教师自觉突出教学内容的主线索及不同知识间的关联性，单课设计被包含在更大的单元和课程设计中，使得教学目的更明确，不同教学之间要素联系更加紧密。第二，“表现性任务”让教师从教到评的全过程都能够聚焦学生的学习目标，活动内容从离散走向聚合，教学和评价从经验走向科学。而学生在任务的驱动下，有了明确的学习目标，能自觉对相关的学习内容进行联结和抽象，从而结构化地建构数学知识。当然，一线教师对于UbD教学设计模式还较为陌生，从了解到试用，再到内化理解和转化应用，需要较长的时间和周期。但无论怎样，逆向教学设计给我们提供了一个不同的视角，让我们可以从学生表现、循证的角度来看待教学以及学生的发展。

［本文系厦门市专家型教师培养对象2022年度课题“UbD理论下小学数学‘数与运算’教学实践研究”（项目编号：10200202201006）阶段性研究成果］

［参考文献］

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［2］李雪晴.基于UbD理论的高中平面解析几何单元教学策略研究[D].大连：辽宁师范大学，2022：24

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［5］吴新静，盛群力.理解为先促进设计模式——一种理解性教学设计的框架[J].当代教师教育，2017，10（02）：40-47.

张 菁 福建省厦门市教育科学研究院附属小学。