新质生产力驱动下职业本科教育人才适应性的提升

摘要：新质生产力是社会发展到一定历史阶段的必然产物。职业本科教育作为职业教育发展的新形态，承担着培养高素质复合型技术技能人才的社会责任和历史使命，但当前职业本科教育人才培养适应性不足，存在人才培养目标模糊、人才培养模式滞后、人才评价体系不完善等现实问题。面对新质生产力的挑战，职业本科院校的人才培育应在遵循创新与跨界思维融合、教育性与职业性兼顾、高阶性与多元化并重的培养逻辑的前提下，精准锚定培养目标，靶向指引人才培养，精心打造人才培养模式，实施人岗匹配精确育人，升级优化现有人才评价体系，科学反馈人才质量，进一步提升人才适应性。

关键词：高职人才培养；职业本科教育；新质生产力

新质生产力作为一种新型生产力被提出，是马克思主义生产力理论在中国的创新与发展。［1］新质生产力是传统生产力的质变，是社会生产力一次新的跃升，也是推动中国高质量发展的内在需求和关键着力点。走好新质生产力发展的“赶考路”，更需要高素质技术技能人才的支撑，职业本科教育作为高素质技术技能人才培养的重要阵地，与新质生产力的发展高度契合，新质生产力的产生势必会对当前职业本科教育的人才培养目标、理念和方式等产生颠覆性影响。在中国经济转型升级发展与职业教育高质量发展交汇的关键时期，提高职业本科人才培养的适应性，激活人才引擎赋能新质生产力的发展具有重要的价值。

一、职业本科教育人才适应性培养的现实偏差

职业本科教育是我国职业教育高质量发展的重要环节，是构建现代职业教育体系的重要组成部分。［2］人才培养作为职业本科教育办学的基本指向，备受关注。然而职业本科教育作为一种新生事物，在实际办学过程中，因缺少可供复制的参考样本，其人才适应性的培养存在现实偏差。

（一）人才培养目标定位模糊

人才培养目标是构建人才培养模式的基础和先导。尽管近几年职业本科教育得到了快速的发展，但因起步较晚，缺乏有效的经验积累。加之受传统教育思维约束，缺乏与外部职业世界的信息交换，职业本科教育在人才培养目标的设定上存在一些不足。

1.许多职业本科院校对于职业本科教育自身定位认识不足，缺乏类型教育特色，他们在人才培养目标设定上更多地以普通本科、应用型本科大学为参照，没有充分突出职业教育人才培养的技能型和应用型特点。分析职业本科院校的专业人才培养方案发现，他们在办学过程中一味追求“大”“全”“强”，没有根据职业岗位需求去开发课程、设计教学，对生产实践技能的培养也不够重视，人才培养目标的表述和定位过于宏观和模糊。例如将汽车检测与维修专业的人才培养目标简单描述为“培养从事汽车维护、汽车性能检测、故障诊断与维修的高素质复合型技术技能人才”，缺少对标岗位的精准性描述，最终导致培养的人才与行业企业的一线实际需求契合度不高。

2.许多职业本科院校在制定人才培养目标时，缺乏对自身特色和优势的认识，未能将学校所在地区经济社会特色和优势专业相结合，对地方行业企业的发展变化敏感度不高，导致人才培养目标趋同，人才同质化严重，缺乏职业教育人才的独特性和差异性，偏离了职业本科教育人才培养目标的“职业性”技术技能导向，使得职业本科教育的类型质量难以保障。

（二）人才培养模式滞后于市场

在新质生产力发展和我国经济社会高质量发展的双重驱动下，市场对高素质技术技能人才的需求越来越迫切。然而职业本科院校在实际办学实践过程中，因前瞻性不足，其人才培养模式仍滞后于产业的发展。

1.当前多数职业本科院校的专业设置与市场产业发展动态匹配不足，往往滞后于产业发展，专业的外部适应性不强。职业本科院校对于人才培养的前瞻性判断不足，导致人才培养结果与快速迭代的行业企业发展存在时间错位。

2.职业本科院校的人才培养方式与新时代人才需求实际相脱节，无法满足现代产业对人才的需求，人才市场适应性不足。人才培养过程与实际生产过程衔接不足，教学仍以传统课堂教学为主，学生缺乏真实的工作场景体验，他们对于知识、技能的获得方式落后于生产实际，人才培养最终结果偏离了职业教育本质。

3.行业、企业等社会主体在职业本科教育人才培养过程中参与度不够，产教融合深度不足甚至是产教分离，隔离了当前职业本科教育人才培养与市场需求。许多职业本科院校在人才培养过程中过度关注人才培养的“高等性”，忽略了“职业性”，导致人才的素质能力结构不符合高素质复合型劳动者要求。

（三）人才评价标准体系缺失

人才评价体系是对高等职业教育人才培养实践结果的检验，为人才培养的前进方向和不断完善提供指导，在职业本科教育人才培养过程中发挥着重要的作用。然而目前许多职业本科院校的人才评价体系尚未建立，或是一味延续高职高专人才培养体系，又或是照搬应用型技术大学的人才评价标准，培养的人才供给适应性不强。

1.评价指标明确度不够。从职业本科院校的人才培养方案来看，许多职业本科院校的人才培养评价标准描述比较模糊，缺乏明确的可量化指标，使得最终评价的主观性过高，导致人才评价结果出现偏差。

2.评价体系全面性欠缺。当前多数职业本科院校还是按照以往标准过于重视理论知识的评价，忽略了技术技能的考核以及综合素质的评价，使得培养的人才无法满足当前社会对于复合型人才的需求，与高素质技术技能型人才标准存在差距。

3.评价主体多元性不足。当前多数职业本科院校的人才评价主体仍以学校为主，缺少企业、行业等其他社会主体的参与，这种单一主体的评价体系信度和效度不足，也无法真正适应当前社会的真实需求和学生的个性化发展需求。当前职业本科教育的人才评价体系不利于技术技能型人才社会适应性的增强，本科职业教育始终无法形成区别于甚至是优于其他类型教育的独特教育形态。

二、助推新质生产力高质量发展的职业本科教育人才培育的行动逻辑

2023年9月，习近平总书记在黑龙江考察时提出“加快形成新质生产力”，新质生产力开始出现在大众视野中。新质生产力是科技发展到一定水平后的必然结果，其核心特征是科技创新，而科技创新的核心在人才。［1］职业本科教育作为职业教育发展新形态，其社会责任和历史使命就是为国家培养高质量复合型人才。职业本科教育作为加速推动新质生产力形成不容忽视的重要环节，其赋能新质生产力的高质量发展也需遵循相应的人才培育逻辑。

（一）顺应人才培养升级需要，实施创新与跨界思维融合

科技的不断进步和产业的转型升级对技术技能人才的需求层次上移，愈发智能化、复杂化的工作场景对人才的培养提出了综合性更强、复合型更高的要求。［3］传统的职业教育模式显然已经难以适应现代社会的需求，职业本科教育在人才培养的实践活动中应秉持创新理念，将跨界思维融入到人才培养中，以培养适应现代经济发展和科技进步的复合型人才。创新是新质生产力的本质特征，创新思维是技术技能人才在解决复杂场景问题时的必备能力。一方面，跨界融合可以打破传统培养模式下的学科壁垒，推进不同学科间的交叉融合。职业本科教育应将不同学科的知识与技能进行有机融合，构建更为全面、综合的知识结构，培养学生专业技能的协作能力与学习迁移能力，促进人才的复合化发展，打造“一专多能”的高层次人才。另一方面，跨界思维还体现在校企深度合作与产教深度融合。职业本科院校应积极让行业、企业参与人才培养全过程，主动对接行业趋势和市场需求，在教学中充分融入新技术、新工艺、新标准等，提高人才培养的市场适应性，为经济发展和产业升级提供兼具实践技能与创新精神的高素质人才。

（二）响应职业教育类型定位要求，注重教育性与职业性属性兼顾

职业本科教育与普通本科教育属于同一层次但不同类型的教育，是职业教育在本科层次的纵向延伸，具有高等教育属性，教育性是其根本特征。［4］职业本科教育应坚持教育属性不动摇，在设计职业教育人才培养体系过程中做好专业设置、学科建设、培养方案制定等教育各个环节，在开展专业教育的同时兼容通识性教育，提升学生的综合素质能力，为学生适应当前复杂多变的工作场景奠定基础，增强人才的可持续发展能力。但作为一种类型教育，职业本科教育与经济社会发展紧密相连，是当前社会技能人才培养的重要途径。职业本科教育在人才培养过程中应突出职业属性，立足类型定位和产业需求，直接面向生产、经营等具体岗位来设置专业、确定学习内容，而不是仅仅停留在普适性教育层面。在人才培养活动中，职业本科教育应从产业发展对人才需求的规格、数量和质量入手，主动与地方行业企业开展更深程度、更广范围的合作，邀请行业企业共同参与院校人才培养方案的制定，将人才培养标准精准对接企业需求，培养企业所需的高素质技术技能人才，使学生具备较强的职业能力、岗位适应能力以及关键技术的应用、转化能力，［5］促进人才供给侧与行业需求侧的匹配，有效赋能新质生产力的形成。

（三）服务区域经济转型发展，坚持高阶性与多元化并重

当前我国职业教育的研究生层次人才培养还处在论证阶段，职业本科教育是职业教育发展的最高水平，承担着高层次技术技能人才的培养责任。职业本科教育人才培养的高阶性是一种基本遵循，其主要体现在以下方面。

1.作为中职教育、高职教育的纵向延伸，是人民群众对高层次职业教育迫切需求下的必然选择，打通了职业教育的向上发展通道，为职业教育学生纵向持续发展提供了保障。同时职业本科院校还应该避免在专业设置、课程设计上与中职、高职出现重复或割裂，注重专业培养、教学设计的高层次性，保证人才培养的纵向延续性。

2.产业发展不断高阶化，面临高素质技术技能人才短缺现状，职业本科教育的人才培养应面向产业链高端，服务产业高阶化发展的外部需求，为新技术变革背景下的产业转型升级发展培养高水平技术技能型人才。高阶性是对职业本科教育的纵向延伸，而多元化则是对职业本科教育的横向延展。在政府、行业企业、学校、教师、学生家长以及学生等多元主体的不同诉求下，职业本科院校应形成多元主体治理参与机制，坚持多元化教育理念，在人才培养过程中实施培养目标多元化、专业设置多元化、培养模式多元化、评价体系多元化，为学生提供灵活度高、适应性强的教育，增强学生的职业竞争力。

三、新质生产力驱动下职业本科教育人才适应性提升路径

新职业教育法提出要增强职业教育适应性，为全面建设社会主义现代化国家提供有力人才支撑。职业本科教育人才培养首先必须弄清楚两个问题：培养什么人，为谁培养人。这两个问题的回答实质上就是对人才适应性的最好阐释。面对新发展需求，职业本科教育应打造高水平“人才+”驱动力提供新质生产力快速形成强支撑，为新质生产力的发展注入人才力量。

（一）精准锚定人才培养目标，靶向指引人才培养

厘清人才培养目标是职业本科教育开展人才培养的关键问题之一，是对学生知识、技能以及素质培养的基本指向。教育部《本科层次职业教育专业设置管理办法（试行）》中提到“要坚持高层次技术技能人才培养定位”，从政策层面就明确了职业本科教育的人才培养定位“高层次”，指向“技术技能人才”。［6］基于这两点政策指引，职业本科教育的人才培养目标要注重体现职业教育的高等性与本科教育的职业性。一方面是注重区别于应用本科教育，职业本科院校的人才培养一定是基于职业逻辑，坚守职业性定位，其人才培养目标是培养从事技术应用、现场实施操作、能解决实际生产问题的“理论扎实、技能突出”的技术技能型人才；另一方面是注重区别于职业专科教育，职业本科教育应面向高端产业链，服务产业新业态、新模式，对接具体职业岗位和岗位群，锚定高端性、复合型和创新性，培养能将理论知识转化成实际操作技能的高层次、高素质人才。同时，职业本科院校还应基于自身的办学基础，在满足地方区域经济社会发展的前提下，既考虑人才培养的高层次定位，还应具有一定的可操作性，精准定位人才培养目标。面对新质生产力的驱动，把握人才市场需求，根植自身特色，面向市场培养出社会所需求的人才，从根本源头上提升人才培养的自适应性，充分发挥职业本科教育的社会功能。

（二）潜心打造人才培养模式，人岗匹配精确育人

人才培养模式是落实人才培养目标的根本路径。作为典型的跨界教育，职业本科教育与产业发展协同共生，其人才培养链与产业发展链具有高度的耦合性。职业本科院应以生产实践为逻辑出发点，在人才培养模式设计过程中要做到以下几点。

1.专业设置应坚持区域优势和现代化技术发展并进，职业本科人才培养应服务产业高端和高端产业，瞄准技术升级、工艺改进等关键难题，紧贴国家、区域经济社会发展需求，加强技术创新与合作，开发契合产业发展的新兴专业，有力推动地方产业高端化、绿色化发展，促进人才培育链与产业链的有机衔接。

2.课程体系应基于产业链和岗位能力来建构，以具体岗位能力要求作为设计出发点，对标岗位对复合型人才的能力需求，服务生产实践第一线，开展深度校企合作、产教融合。通过特色学徒制、现代产业学院等多种人才合作培养模式，引企入校，校企共同参与课程标准制定、教材开发建设、教学实施等人才培养全过程，开设以职业能力为导向的开放式课程，提升课程的技术性、发展性和适应性，将新工艺、新技术、新规范引入教学，注重知识的创造性应用、高水平技能操作能力培养，增强人才培养的外部适应性。［7］

3.广泛邀请社会各界力量参与办学，完善校企共育制度，探索适合高层次职业教育发展的合作模式。深化与地方龙头行业、产业联动，细化合作模式，企业作为职业教育人才培养的主要外部场域，一方面通过共建实习实训基地，打造“厂中校”，创设真实工作场景；另一方面升级学校现有教学实践设备，根据新需求和真实性生产场景改造学校实践场地，建设“校中厂”，增强人才培养的主动适应性。

（三）升级优化人才评价体系，有力反哺人才培育

人才评价是对人才培养结果的直接认证和体现。从职业本科教育高质量发展实际出发，遵循高层次技术技能人才成长规律，建立从入口到出口的全过程人才评价体系，为人才培养提供认证尺度，有效反哺职业本科教育人才培育，促进人才适应性的全面提升。

1.职业本科教育利益主体的多元化特点决定了人才评价主体的多元性，包括政府、企业、院校、教师、学生等。不同利益主体因需求不同，在人才评价体系中发挥不同作用。政府作为评价主导，把握人才培养方向；企业作为人才培养主要参与主体，反馈的是人才需求和培养标准；院校和教师作为人才培养的组织者和实施者，直接影响人才培养质量；学生作为受施方，他们的评价直接反映出质量的好坏与认可度。构建一个多元主体评价体系，满足多样化的需求，真实反馈人才培养结果，才能有效促进人才培养质量提升。

2.评价指标作为评价的介质，科学性、明确性和可操作性是首要特征。对标高技能人才职业资格标准，摒弃以往宏观性的模糊描述，细化、量化评价指标维度，从知识性、能力性、实践性和复合性等维度构建明确的客观反映职业本科人才培养质量的指标体系。

3.充分运用云计算、大数据等现代信息技术手段来优化评价方法，全方位搜集、记录、分析学生的综合表现，保持评价过程的动态性和发展性，提升人才评价的客观性、科学性和专业性。

结 语

面对我国科技创新发展的日新月异，职业本科教育作为与人类经济生活密切相关的类型教育，应积极响应新质生产力的形成和发展需求，基于类型教育定位和自身特点，以服务生产实践为核心逻辑，共建市域产教联合体、行业产教融合共同体，贯穿人才培养全过程，拓宽人才培养的深度和广度，提升人才培养的适应性。

参考文献

［1］ 韩飞，郭广帅.职业教育赋能新质生产力：理论逻辑、实践堵点与创新路径［J］.职教论坛，2024，40（03）：5-14.

［2］ 王屹，李晓娟，陆欣桐.场域视角下本科层次职业教育人才适应性培养的失守与超越［J］.中国职业技术教育，2021（34）：48-56.

［3］ 杨欣斌.职业本科教育人才培养模式的思考与探索［J］.高等工程教育研究，2022（01）：127-133.

［4］ 翟希东.职业教育本科的内涵、特征及发展路径——基于对15所职业技术大学的分析［J］.职业技术教育，2021，42（10）：18-24.

［5］ 周小青，姜乐军.基于高层次技术技能人才定位的职业本科人才培养模式研究［J］.教育与职业，2023（10）：53-58.

［6］ 崔淑淇，姚聪莉.本科层次职业教育人才培养的内在逻辑、目标定位与实现路径［J］.现代教育管理，2023（04）：97-108.

［7］ 田华.本科层次职业教育学生职业核心素养的时代内涵及培养路径探析［J］.河北职业教育，2023，7（02）：43-46.

收稿日期：2024-05-08

基金项目：2022年度江西省教育科学“十四五”规划课题“江西民办职业本科大学的现实境遇与发展路径研究”（22GZYB118）

作者简介：罗应棉（1985— ），女，江西职业技术大学副教授，硕士，研究方向为高等职业教育、心理学。

袁春香（1989— ），女，江西职业技术大学讲师，硕士，研究方向为教育学、就业教育。