论现代“社会人”的道德人格塑造

[摘要]在涂尔干看来，道德教育的本质在于促使人们以一种道德的方式生活。涂尔干的道德教育旨在在现代社会“道德失范”的状态下，解决人格与社会疏离的问题，回应构建道德人格的迫切诉求。他把社会学延伸至道德教育领域，运用“两重性”理论重新阐释了“社会”与“人格”概念。人格与社会具有内在关联，一方面，人格是社会的产物；另一方面，社会存在依赖人格活动。道德教育有助于调和人格与社会的张力，促进人格与社会的统一。面对现代人的人格危机，涂尔干认为必须重视道德的“义务”“善”“理性”性质，培育具备纪律精神、群体依恋、自主性“三要素”的健全人格。而实现这一愿景，需要社会、学校、教师、学生共同努力，完善道德教育的科学体系与创新路径。

[关键词]涂尔干；道德教育；社会；人格；两重性

[作者简介]孙伟平，上海大学马克思主义学院教授，博士生导师；

张响娜，上海大学马克思主义学院博士研究生。

*本文系国家社会科学基金重大项目“伦理学知识体系的当代中国重建”（19ZDA033）的阶段性成果。

19世纪的法国正处于现代化进程之中，德雷福斯事件①引发的严重的社会骚乱让爱弥尔·涂尔干（émile Durkheim）敏锐地意识到，当时法国社会的道德基础正摇摇欲坠。整个法国被分裂成两个对立阵营，双方势力的反复较量并没有带来现代文明的进步，反而严重影响了社会团结，暴露了现代社会结构下极端个人主义泛滥的道德危机。人们无限渴望自由与平等，连带其欲望无限扩张，自我意识膨胀。与此相对的是，传统道德语境下的圣俗界限被打破，约束社会成员的集体意识衰落，平衡稳定的社会秩序不复存在，现代社会呈现出一种混乱的“失范”倾向。在这样的社会背景下，个人与社会的关系十分紧张，人格发展偏离了社会预期，社会成员的人格面貌既自大又脆弱。如何在社会剧烈变迁时期，解决难以避免的人格与社会疏离的问题？涂尔干结合自身的教学实践经验，提出必须通过道德教育构建完整人格，赋予人格遗传外的道德意识，以为个体增添一种新的道德的社会存在。涂尔干积极推行道德教育改革，将道德教育置于现代社会的背景中进行研究，尝试搭建连通人格与社会的桥梁，深入思考道德教育的未来走向。涂尔干的道德教育思想为处于“百年未有之变局”的我们开展道德教育、塑造道德人格提供了有益的启示与借鉴。

一、两重性：关于社会与人格的基本认识

自传统社会契约论始，人们对“社会”的认识便从神创论转向人造论，摒弃了上帝创造社会的思维方式，从人的立场出发看待社会。也正是在人的立场上，涂尔干以自身的社会学积累为基础，提出“两重性”学说，把人们引向了关于“社会”与“人格”的新认识。

1.涂尔干思想中的“社会”与“人格”概念梳理

在经典社会学中，全面阐释“社会”和“人格”是一个无法回避的重要问题。二者既是社会学研究考察的基本对象，也是涂尔干道德教育思想的逻辑起点。在涂尔干的社会学图景里，“社会”并不会作为一个单独概念出现，而是时刻有“人格”的参与。

“社会”（society）一词源于拉丁文“socius”，意思是“同伴关系”，如今是一个庞大群体所属的机构和关系的总称[1]（291-292）。在涂尔干看来，社会兼具“物质存在”和“道德存在”的两重性。在涂尔干思想形成的早期，其社会概念呈现出浓厚的有机论色彩。受孔德和斯宾塞为代表的实证主义哲学的深刻影响，涂尔干关注到了社会的“物”的属性，把社会与具有细胞、组织、器官的动物有机体进行类比分析[2]（91-92）。

随着研究的深入，涂尔干意识到，如果只把社会视为物质结合的有机体，是对社会概念作了狭隘解释。“社会既是一个社会体又是一种集体意识的存在。”[3]（1）集体意识（collective conscience，或称集体良知）是指生活在特定社会中的一般成员所共有的意识的总和，是一种具有道德象征的共同意识集合[2]（42）。一旦集体意识形成，便会普遍存在且全方位渗透于社会成员的思想观念，成为具备整体性的社会道德标准。

涂尔干的“人格”（personality）概念缘起于“灵魂”（soul）观念。涂尔干认为，灵魂是人格的符号表现，既是个体意识中不可或缺的部分，也是社会集体力量的个体化形式①。在社会学意义上，人格是个体在处理与他人、与社会的关系时表现出来的整体品质，包括思想意识、心理特征和性格结构。

人格的两重性体现在个体意志与集体意识的协同整合。一开始，作为纯粹“自然存在”的人只具备感觉、欲望等生物本能，在个体意志下独立生活。然而，随着社会接触和集体生活的深入，个体拥有了源于社会的尊严、价值、品格、道德。人格概念从个体延伸至社会，成为一种特定社会状态下的个体意志与集体意识的综合产物。

涂尔干特别强调，必须谨慎区别“人格”与“个性”（individuality），因为这两个词经常被当作同义词而被混淆。在个体社会化过程中，人格为个体认识、思考、判断事物对象提供了一个稳定的道德框架，将个体的智识生活包含在该框架之内。个性则是单纯的个体要素，是一个人区别于其他人的个性化特征，不具备道德意蕴。涂尔干担心的是，不受控制的“个性化”会演变为个人主义，个体日益膨胀的自我意识和个性特征将打破人格的道德框架，影响社会团结和道德进步。

2.涂尔干思想中的“社会”与“人格”关联疏证

涂尔干敏锐地认识到了社会与人格的关联，二者始终是紧密相连又相互作用的。这为我们从新的视角和思路考察现实生活中的社会与人格的双向互动提供了镜鉴。

一方面，涂尔干主张人格是社会的产物，社会拥有培育人格的力量。在涂尔干看来，社会是一个汇集了各项要素的整体，构成了优先于个体的总体形式。“个体思想的产生以社会现实为背景”[4]（419），社会不仅为个体的生理需求提供了物质条件和物理环境，而且为个体的人格发展提供了思想基础和精神力量。“只有社会是唯一胜过个人的道德力量，而且个人承认它的权威。”[5]（209）在这个意义上，社会被涂尔干奉为上帝般的存在，成了对人格具有强制作用的唯一主体。

“社会唤醒我们对他人的同情和团结，驱使我们朝向他人；正是社会，按照自身形象塑造我们，将宗教、政治和道德信仰渗透进我们的心灵，支配着我们的行动。”[5]（170）社会的总体地位体现在对人们的精神生活的统领与整合，把个体人格吸纳进集体人格，通过宗教戒律、习俗规范、道德法规等形式规定人们的实践行为。

另一方面，涂尔干主张社会存在依赖人格活动，人格认同是社会存在的重要基础。社会存在的前提条件是完成社会在我们每个人身上的“肉身化”和“人格化”[5]（170）。借用塔尔科特·帕森斯（Talc？ ott Parsons）的话说，社会的存在在很大程度上取决于社会成员的道德共识，如果道德共识瓦解，所得到的惩罚将是社会的灭亡[6]（440）。由此可见，倘若“社会”这一观念无法在人们的心灵和信仰中树立，社会群体的传统和宏图就不会被个体感受，更不会为个体分享，最后的结果将是社会消失殆尽。社会需要渗透到人格中，以集体意识为纽带，依照社会道德标准塑造人格。一旦社会脱离人格，失去社会成员对集体意识的感知、认同和践行，社会将成为没有道德的空壳。

人格的完善优化往往伴随着社会的发展和进步。当个体人格凝聚成统一的集体意识，个人的意志和行为与社会的需要和目的相契合，人格将形成巨大道德力量支持社会发展。该论断表达出涂尔干思想中关于“道德力”的核心观点。“这些力并不是物质上的东西，不过，即使它们不直接作用于身体，也能够激活精神。”[7]（47）人格会对抗欲望，产生一种超越肉体之上的内部力量，将人们的意志引向道德，展现出社会的整体道德风尚和精神文明。

应该说，涂尔干的思想理论带有鲜明的“社会决定论”倾向。他不厌其烦地强调社会的优先地位，强调人格始终无法摆脱社会集体意识的制约，集体意识不可还原为个体意向。相对而言，涂尔干对个体意志的认识程度则有待提升。他虽然没有完全排斥对个体意志的讨论，但是忽视了人格对个体行为的影响力，否认了人在社会生活中的主体地位和个体属性。实际上，集体意识和个体意志可以在“社会人”的人格中得到有效通融。涂尔干晚年还尝试探讨如何通过道德教育把社会作为集体意识内化于人格。

二、道德“三要素”：面向现代社会的道德人格

经历了道德教化，原始人格克服贪婪、懒惰、胆怯等不成熟状态，努力追求契合社会目标的美德。塑造现代社会的道德人格在于以纪律精神、群体依恋、自主性的道德“三要素”为基础，以道德教育为途径，实现道德观念、情感、实践在人格中的内化。只有具备完善的道德人格，个体才能成长为一个真正意义上的“社会人”。

1.基于“义务”的纪律精神

以康德为代表的义务伦理学，强调义务是道德的主要特征，把责任作为行动的首要依据。在康德的道德原则中，个体意志会受自身偏好影响，作出违背道德法则的选择，为克服这一本能倾向，需要一种强制力量将道德法则置于个体意志之上[8]（463）。

涂尔干提出的“纪律精神”（spirit of discipline）要素在一定程度上受康德的义务论影响。涂尔干主张纪律精神是道德的首要要素，它伴随着“服从”“强制”“控制”等要求。涂尔干认为，社会具有凌驾于个体之上的权威和纪律。作为社会集体意识结晶的道德，借助法律准则、道德规范、纪律条例对个体意识和行动加以规范和优化。

在这个意义上，人格不是自我的、独立的，而是庞大社会群体中的一个螺丝钉，受道德纪律的约束和管控。劳伦斯·柯尔伯格（Lawrence Kohlberg）曾批判涂尔干的道德纪律是苏联模式，带有一定的极权主义色彩[9]（262）。柯尔伯格认为，以纪律规范的名义对人格品质进行管控不符合民主、公正的价值观，忽视了人的理智能力的发展和道德判断的提升。

柯尔伯格没能充分理解涂尔干“纪律精神”的具体所指。在涂尔干的纪律精神中，纪律与自由并非彼此排斥、相互对立的。遵守纪律不是禁锢自由，而是在无限的人性欲望中构筑一道道德壁垒。纪律精神把人的欲望限制在道德尺度内，避免人们被欲望宰制而成为“物”的奴隶。纪律型人格的真正要义体现为对欲望的节制自控、对义务的恪尽职守以及对道德规范的内化吸收。在纪律精神的影响下，个体认识到自身的有限性，自觉遵循道德的规范与约束，主动担负起作为社会成员的责任和义务，积极融入公正权威的社会秩序。

2.基于“善”的群体依恋

涂尔干认为，义务论并未穷尽道德的概念。纪律精神反映了道德的规范和禁令，但排除了个体行善的感性驱动和情感满足，忽略了人格中的团结精神和合群诉求。为此，涂尔干提出“群体依恋”（attachment to social groups）作为道德的次要要素，是“纪律精神”要素的补充和延伸。

涂尔干秉持了亚里士多德关于“善”的推论，认同“所有事物都以善为目的”[10]（1），“善”是对“道德”的持续实践。但是，涂尔干眼中的“善”的范围、对象只是社会。如果个体的“善”只面向自己，而非广泛的社会整体，则其行为和目的不具备真正的价值，不是真正意义上的“善”。“善”不以满足个人欲望和利益为目的，而是服务于集体和社会的存在。

涂尔干主张社会拥有高于个体的“善”，进而推出社会这一集体是人们所欲求的，社会中的集体生活是形成道德的起点。“群体依恋”的生成背景在于个人的意志和行为既会被群体影响，也会成为他人的参照。随着个体与他人、社会的联系加深，个体人格会对集体人格产生向往和追求，个体在智识、道德、行动上与群体保持一致性。

群体依恋型人格的特征在于“把社会当成比我们的自身利益还要高的行为目标”[7]（73）。在集体状态中，人们最大限度地克服一己私利，把自身利益让渡给社会整体福祉，形成与群体的连接和对群体的依恋。与此同时，社会以集体“善”回报个人，让人们享有协调、有序、和睦的社会氛围，享有友爱、团结、互助的成员关系。

应该看到，涂尔干关于“群体依恋”道德的论证没能突破“社会学家”的视野局限。不同于伦理学意义上的道德善的个体性，涂尔干把“善”的范围对象框定为社会，排除了个体意志的“善”，否定了“善”在个体个性中的内化或实现。当社会被赋予决定善恶的绝对优势，人格中的自我部分逐渐模糊，个人对群体和社会的牺牲、奉献要求就会被夸大。

3.基于“理性”的自主性

“理性”象征着人们理智的认知、思考、判断、实践能力。在涂尔干看来，“理性”并非康德意义上的超验的官能，而是来自经验的、世俗的、现实的社会。基于理性的“自主性”（autonomy）是道德的第三要素。

道德并非个人思辨的纯粹理性产物，而是将社会事物引入个体认知而展开的判断和反证。道德本身以宗教观念、社会风俗、法律法规、道德规范等形式活跃在我们的社会生活周围，被我们观察和理解。把握道德的自主性要素，要求人们运用理性来理解和表达现实事物的道德规范及其构成的道德秩序。

针对当时法国的“教育世俗化”改革，涂尔干在他的“道德教育”课程中提出，要在公立学校推行一种“纯粹理性主义的道德教育”①。道德教育脱离宗教神学，借助科学语言表达事物之间的理性关联，传授“理性”的观念、情感、实践。自主人格不是与生俱来的，“自主是理性意志的产物”[7]（118），“人的自主程度，就是人格的形成程度”[11]（29）。个体通过理性认识和理解道德，获得调控自身意志和行为的能力。自主人格的完善会促使人们愈发接近道德：具备自主人格的个体会自愿接受道德的制约，主动将实践限定在道德范围内，从而逐渐摆脱外力的胁迫、事物的宰制，以及他人的控制。

自主人格不等于个人的独断专行，重视人格的自主性不等于忽视人格形成的社会背景。道德的“理性”要素来源于现实社会，与具体的经济关系、政治制度、道德生活等因素相关。出于理性，人们会认识并尊重事物本性，承认人格对现实事物的服从，明确自我与现实社会的关联。

除了以上三个方面，涂尔干还提醒我们要警惕个人主义在人格中的扩张和膨胀。在《自杀论》中，涂尔干从正面论证了过度的、抽象的、狭隘的个人主义会对人格和社会产生危害[5]（331-332）。一旦人格缺乏思维的客体对象，就会以自身为观照而屏蔽外在客体，用抽象观念在自我与现实间树立高墙。“在个人主义的鼓舞下，人们过分关注自我和自利，利己主义威胁到了社会公共利益。”[12]（413）

法国作家费迪南·布吕纳蒂埃（Ferdinand Brunetière）指出，个人主义是现代社会的“大病”，我们每个人都只对自己有信心，把自己当作“万物的主宰”[13]（11）。特别是在现代社会，工业化和城市化的兴起打破了社会平衡，对人们内心的道德秩序产生了强烈冲击，追名逐利、积累财富成了现代人新的精神动力。人们渴望成功，不断向一个不确定的目标前进，永远处于不满足的状态。这一切导致了社会道德规范的控制力岌岌可危，个人目标与集体意识出现巨大偏差，加剧了社会的分崩离析。因此，我们必须警惕个人主义的扩张，遏止个人主义思潮的蔓延，将人格纳入道德的轨道，加强个体与社会的联结，重振道德风尚和集体文明。

涂尔干提出的道德“三要素”像一套“规范的模具”，填补了原始人格在道德方面的空白，引人注目地丰富了道德教育的内容。道德是集体的产物，是“对社会本性的一种表达”[7]（127）。涂尔干对道德要素的总结、归纳是为了在自然状态的人身上创造出一种新的存在，即社会存在，培养出具备道德属性、适应社会生活的“社会人”。

三、道德教育：塑造道德人格的现实路径

道德教育是塑造人格的重要社会活动，道德教育的核心在于把道德“三要素”注入社会成员的内心，让个人与社会产生更为密切的联系。为了实现培养“社会人”的目标，我们可以从社会、学校、教师、学科建设四个方面着手，推动涂尔干的道德要素理论在具体的道德教育实践中的应用和优化。

1.落实社会奖惩机制，完善纪律教育

道德奖惩是社会治理和教育实践的一种关键手段，具备调节个人私利与社会公益的重要作用，引导或警示人们的日常行为。当前，部分社会成员被过度膨胀的欲望裹挟，放纵自身言行，破坏社会纪律。恢复和谐融洽的社会道德秩序，需要将社会成员的自私意识和自利行为限制在纪律原则的范围内。

“惩罚是教育实践中的一项社会标志。”[14]（85）在纪律教育中，惩罚是必要的。一方面，惩罚是强加给过失方的痛苦，用于纠正违规行为，补偿因其恶行而产生的混乱所造成的损失；另一方面，惩罚是为了以儆效尤，避免其他人对不端行为的模仿。但需要注意的是，不公平、不公正、不适当的惩罚会导致人们对纪律的信任感下降，降低纪律教育的说服力和影响力。

让·皮亚杰（Jean Piaget）反对涂尔干的惩罚教育，批评涂尔干没能正确认识儿童的心理发展规律。在让·皮亚杰看来，儿童的身心尚未成熟，不能因为孩子未能达到成人的伦理要求和道德标准就惩罚他们。涂尔干的惩罚教育忽视了儿童和成人之间的差别，把原本属于成年人的道德压力强制附加在儿童身上，是一种不合理的强迫教育，注定不会得到理想结果[15]（146）。

虽然涂尔干承认，在纪律教育中，奖励比惩罚更有意义。奖励是一种正向激励机制，通过对个体言行作出积极的肯定来鼓舞纪律精神，鼓励道德行为。但是，他认为，设置奖赏体系比规定刑罚规条更为困难。尤其是在道德冷漠加剧的现代社会，人人秉持着“事不关己，高高挂起”的态度，只愿意在社会现有的纪律框架中行事。因此，社会有必要构建合理的赏罚机制，促使纪律教育焕发活力。一方面，“用审慎裁定的幅度来标明惩罚的范围”[7]（209），避免过度严厉的规定降低惩罚效用。社会应该将惩罚范围限制在大众认同的尺度内，构建公平公正、适当合理的惩罚机制，如多采用批评、告诫、劝导等。另一方面，细化奖赏规则，提升社会奖赏的数目和程度，让道德领域的奖项、名誉、勋章极大激发民众履行道德义务的积极性。采取奖励措施是为了让人们的“好”行为得到关注和肯定，让个体在道德实践后获得尊严感和自豪感，传达公众的赞扬与歌颂、社会的信任与肯定。

2.健全学校集体生活，加强集体教育

学校是开展道德教育的主要场所，搭建了由家庭道德过渡到社会公德的桥梁。学校作为大部分社会新成员开启集体生活的起点，用学生身份将人们集合在固定场域，给予大家合作、互助、共赢等体验。参与学校的集体生活是个体接触集体教育的开端，“由于人与人之间的差异有限，在集体生活中，人们的意识‘融合’显得更加完整”[16]（26）。集体教育能丰富人们的共同观念、共同情感、共同责任，能够增强个体对其所属群体的依恋，培育“团结”“同情”“忠诚”等美德。

根据涂尔干的“群体依恋”纽带，健全学校的集体生活可以从以下方面入手：一是优化学校环境。人格的生成深切依赖着周围环境。如杜威所言，学校有责任提供一个净化的活动环境，清除不良事物，保留优秀部分[17]（26）。学校应当营造一个开放、自由、公平的学习环境，为培育学生的道德人格提供稳固基础。只有当学生在学校生活中感到温暖并产生归属感，才会进一步产生融入集体的意愿，接纳学校的集体道德教育。

二是完善仪式程序。仪式是在集会中产生的明确行为准则，规定了人们在群体中的行为举止。涂尔干的关注点聚焦于通过课堂仪式，激发或维持学生对课堂学习的依恋和热爱。仪式活动赋予人格的力量与作用格外明显，例如，人们在集体仪式中的耐心、同情、信任等往往极大程度地超出本来面貌。通过仪式典礼，学生的集体观念、团结意识、道德实践得以强化。

三是举办集体活动。在个人成长过程中，学生积极参与学校的集体活动有利于满足其社会性需求，培养其人际交往能力。通过对比德国和法国的教育模式，涂尔干发现，德国学生在以集体形式参与的哲学、文学、科学的学术沙龙中获益颇丰①。集体活动是集体教育的重要环节，是促使“群体依恋”从理论转化为实践的必要路径。因此，学校可以举办丰富多样、内容充实的校园集体活动，鼓励学生积累集体实践和共同行动的经验，为学生参与社会公共事务奠定基础。

3.开展教师道德示范，引导自主实践

教师是道德教育的主要承担者和执行者，具备诠释道德观念、传递道德实践的榜样示范作用。其一，教师应当以身作则，遵循道德规范。作为道德教育中举足轻重的关键角色，教师应当杜绝背离道德规范和价值原则的言行。这是因为，教师是学生学习模仿的对象，教师在课堂内外展现出的生动道德形象和实际人格魅力，能够有效吸引学生产生对道德的渴望。

其二，教师应当承担育人的重要任务，培养学生的自主能力。掌握知识是掌控自身意志的前提，个体自主性源于知识积累。“正因为我们获得了事物的更完备的知识，所以我们自己塑造了这种自主性。”[7]（126）学生只有具备了丰富完整的道德知识体系，才能明白道德人格的重要意义，产生道德实践的强烈动力。在教育教学过程中，教师需要关注学生脆弱的知识结构和易变的道德认知，减少僵化死板的知识灌输，采用启发式和示范法，培养学生的自主判断、抉择、实践能力。

其三，教师应当避免不恰当的道德教育方式。在课堂内外，教师都不能采取物理惩罚手段，强制学生遵循道德规范；也不能采用抑制手段，束缚学生进行道德判断。涂尔干提醒我们，教师不应该把道德规范强加给学生，而是应该给予学生独立思考、自主探索的时间和空间，引导、尊重、发掘学生的自主能力。

4.协调人文教育和科学教育，提升理性思维

道德教育的对象是广泛的学生群体。因此，道德教育不应是单个学科的任务，而应是贯穿于学校大多数科目的重心。涂尔干认为，“理性”的思维对象包括两种，人世与自然①。协调人文教育和科学教育是培养理性、帮助学生形成自主的理智意识和道德约束的必要条件。

玛莎·努斯鲍姆（Martha Nussbaum）呼吁社会重视人文教育的建议一定会获得涂尔干的赞同。努斯鲍姆认为，当社会追求高度实用、快速盈利的学科而轻视人文教育，对人文学科及其相关研究的支持力度不足时，学生们的想象力、创造力、批判性思维能力会因缺少人性关怀和人格尊严而萎缩[18]（3）。无独有偶，阿拉斯戴尔·麦金太尔（Alasdair MacIntyre）在批判20世纪道德哲学现状时也做了相似论断。麦金太尔指出，道德哲学应当成为学生的必修课，缺少道德哲学学习会导致学生的思维受到禁锢和限制，从而无法将道德的各种可能应用于实践[19]（31）。

涂尔干认为，通过人文教育，学生接触到了多元化的社会与多样化的人性，开拓了道德视野和人生格局。学生需要凭借人文教育蕴含的内容，如历史习俗、礼仪规范、政治制度、家庭组织、道德准则等，认识广阔的现实世界和深刻的道德人格。如果学生只会以教科书上的道德标准来评判人类社会，那就是道德教育的失败。人文教育立足现实社会的人格建构渠道，为学生观察、思考、体会社会的道德复杂性提供平台，引导学生形成审视、反思、批判社会现象的理性思维。

科学教育是对人文教育的有益补充。科学教育将学生导向外在客观世界，认识物质社会，了解自然规律，理解道德秩序。自然科学赋予了学生理解自然和自身的认识基础。在解释社会和研究人格问题上，科学教育培养了学生的逻辑思维、抽象推理、实践能力、创新精神等人文教育无法涉及的方面。学生通过学习数学、生物、物理、化学等科学学科，掌握“控制事物的世界的知识”[20]（488），认清人类的进化规律，了解自身与外在环境的有机联系，可以形成缜密的理性思维和逻辑修养。

涂尔干重视道德教育对道德人格的培育和塑造，也认识到了在道德教育的过程中，综合人世与自然两种思维对象的困难之处。例如，我们不强求非物理专业的学生掌握物理思维，也不苛求非法律专业的学生了解法律逻辑。那么，我们应该如何把人们的注意力从当前盛行的学科专业引向艰难的理性探究和道德实践呢？道德教育的关键不在于培养专门人才，也不在于宣传空洞的道德说教，而是结合人文教育和科学教育的优势，向学生呈现真实的、现实的世界，引导学生掌握关于人和物的全面认识，以适应道德发展和社会进步。

总之，“当每一代新人出现时，社会就会发现自己几乎面对着一块白板，必须重新开始建设”[7]（361）。涂尔干的道德教育是一种“系统地社会化”的教育，是培育道德人格、培养“社会人”的现实路径。他试图在庞大复杂的现代社会背景下建立一套系统完善的道德教育体系，以塑造道德人格的方式帮助个体摆脱道德贫乏状态。然而，塑造“社会人”的道德人格并非易事：一个服从纪律、依恋社会的人并不必然是思想独立、人格自由的人，反之亦然。目前的教育尚未完全教会人控制利己倾向和自然欲望，把握集体意识和自我意识的平衡。培养理性、自主的社会人只能是涂尔干道德教育蓝图中的一种理想状态。实现这一理想还有待社会、学校、教师、学生齐心协力，共同将人格导向守纪、向善、自主的状态。

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[20]爱弥尔·涂尔干.教育思想的演进[M].李康，译.北京：商务印书馆，2016.

（责任编辑：易小明）

①1894年，法国军队诬告犹太军官阿尔弗雷德·德雷福斯（Alfred Dreyfus）充当德国间谍。法庭在证据不足和未公开审判的情况下，仍判处德雷福斯叛国罪。该案在法国引发了大规模的争论，全国分裂成支持或反对德雷福斯的两派。支持者为激进共和主义与社会主义人士代表的进步派；反对者为反犹主义、军方、君主立宪派、天主教会代表的保守派。两派的争论和对立导致法国陷入了一场严重的社会和政治危机。参见兰德尔·柯林斯、迈克尔·马科夫斯基：《发现社会》，李霞译，商务印书馆2014年版，第162—164页。

①“灵魂观念在很长一段时间里是人格观念的通行形式，至今在部分上仍然如此。所以，灵魂观念的起源有助于我们理解人格观念是如何形成的。”参见爱弥尔·涂尔干：《宗教生活的基本形式》，渠敬东、汲喆译，商务印书馆2011年版，第361页。

①在法兰西第三共和国（1870—1940）建立之后，共和派为巩固共和制，抵制教会势力，在教育领域推行教育世俗化改革，重新建立了教育体制组织，开设义务性质的公立教育，反对教会控制教育事务。参见Steven Lukes，Emile Durkheim His Life and Work，New York：Harper Row，Publishers，1972，pp.54-55、pp.354-355。

①与法国在教育中奉行孤立原则相比，“德国所有事情都是通过群体来完成，人们一起唱歌，一起散步，一起玩。人们一起谈论哲学，或者谈论科学与文学。所有类型的团体都是与每一种人类活动相应的，都通过类似的方式运作”。年轻人在共同的学习生活中获得教益，满足社会性需求。参见渠敬东主编：《涂尔干文集》第6卷，陈光金、沈杰译，商务印书馆2020年版，第246页。

①涂尔干认为，思维应用的对象有两类，一类是人世或人事，一类是自然；与其对应的，一个是意识、心智的世界，一个是物理、物质的世界。参见爱弥尔·涂尔干：《教育思想的演进》，李康译，渠敬东校，商务印书馆2016年版，第465—467页。