“读·思·达”视域下培养学生学习能力的有效策略

福建师范大学余文森教授的“读·思·达”教学是以“阅读—思考—表达”三位一体的教学模式，是学生进行知识的输入和应用的过程。让学生在数学学习中认真阅读、深入思考、自主表达，促使阅读、思考、表达相辅相成，培养学生的学习能力与核心素养。

一、读——提升学生数学素养

“读·思·达”教学法认为阅读既是培养学生自主学习的方式，也是学生学习数学应具备的基本能力，同时还是学生进行思考的前提。因此，教师应依据教学的需要，为学生提供自主阅读的机会，引导学生读懂数学教材中的文字、图画等内容，培养学生良好的阅读习惯，提高学生的阅读能力。

1. 以“疑”导读。刨根问底的数学思考是学生保持阅读兴趣的“加油站”。学生学习数学知识时，需要教师适时地启发与引导。

如，在教学“认识数或计算”内容时，其中“满十进一”，不但要让学生知其然，还要启发他们思考，为什么要“满十进一”而不可以“满五、八等进一”呢？既然小数包括整数部分和小数部分，并不都是小于1的，为何要命名为“小”数呢？……充满问号的数学阅读，启发学生深入思考问题，深入钻研，弄懂其中的道理，感受数学知识的必然性。

2. 以“问”助读。教师要善于引导学生推敲语言文字的关键词句，明确关键词句之间的依存和制约关系，让学生学会咬文嚼字。

如，某市小学生视力抽检，平均100名学生中视力正常人数为51人，这个市约有3万名小学生，视力正常的人数大约有多少人？可以从问题出发，让学生学会阅读，阅读关键信息，找出关键词语，正确理解数学语言。有些学生阅读经验不够丰富，囫囵吞枣地读完一遍，认为这道题是求近似数。正确思路这道题有两个关键词：约，大约。所以不需要求近似数。差一个词语，这道题就完全不一样。

3. 以“思”促读。从不同视角分析同一问题，把它“换种说法”，让数学语言更加直观明了。

如，一根绳子长15米，第一天用了3米，第二天用了4米，这根绳子短了多少米？这道题班上约有20%的学生出现做错，他们都是胸有成竹下笔：15-3-4=8（米）。若问题是直接问一共用去多少米？学生都可以把这道题轻松解决。所以，我们要引导学生去理解问题，短了，为什么会短？短了这部分去哪里了，原来短了这部分被用去了。换种说法，学生思路就豁然开朗。

对小学生来说，数学阅读能力和审题能力具有密切的联系，影响着学生的理解和解题思路。为此，在指导学生阅读时，教师要鼓励学生将学习的知识内容融入其中，认真地读懂题目，从而解决所要求的问题。

二、思——培养学生思维能力

在“读·思·达”教学中，其中“思”就意味着学生的认真思考，在小学数学教学中，通常采取以问题为驱动，引导学生独立思考、合作探究，培养学生思维能力。

1. 以看促思。观察是一种思维的知觉，善于观察，就能随时发现问题，并进行分析思考，寻找解决问题的办法，促进学生思维的发展。

如，在教学“最大公因数及最小公倍数”内容之后，在巩固练习环节，教师引导学生进行观察对比，去寻找各自有什么特征。即：

（1）若有一张长60厘米、宽45厘米的长方形卡纸，要剪成若干张同样大小的正方形卡片，且没有剩余，那么正方形卡片的边长最长是多少厘米？

（2）有一种瓷砖长60厘米、宽45厘米，如果用这种瓷砖贴出一个正方形（瓷砖都是整块），这个正方形的边长最短是多少厘米？

先让学生独立思考与尝试，再在小组内交流，明确它们各是求什么？最后指名汇报，问题1是求卡片边长最长是多少？是求它的最大公因数。问题2则是求贴出的是正方形边长最短是多少？也就是求它的最小公倍数。

学生通过观察比较，很快弄清二者之间的区别，从而掌握应用数学知识解决实际问题的能力。为此，教学中，教师应重视培养学生观察、比较、分析等能力，从而有助于培养学生思维能力。

2. 以问引思。巧妙设计问题激活学生的思维，引导学生独立思考、自主参与、自主解决。在课堂上，还可以让学生自发地思考并提出“是什么”“为什么”“怎么用”等问题，然后进行思考与探究。

如，在教学“解决与吨有关的问题”一课时，有位学生在审题过程中，通过口算就已经发现可行的方案，并急切地汇报结果，造成其他同学对本节课的求知欲明显降低，于是把问题抛给学生：你有什么疑问要请教他吗？学生就来劲了：“你是怎么想到的？”“只能这样安排吗？还有没有其他方案？”……在这位学生招架不住时，教师适时引导学生如何有序地找出所有方案，针对学生自发产生的疑问展开学习、交流，深度体会本节课运用列表法有序列举的解决问题策略，解决自己想要解决的问题，才能使深度思考水到渠成，学生自发产生问题、提出问题，便意味着学生自身的需求，增强了学习的动力。

将学生提出的有价值的问题展示出来，让学生一起深入研究，感受到自己提出了一个好问题。以“问题”作为教与学的中介，通过问题的发现表达、解决和反思驱动学与教的互动和演进，推动学生深度思考。

3. 以说促思。心理学家皮亚杰认为：“思维是从动作开始的，切断了动作和思维之间的联系，思维就不能得到发展”。为此，教学中，让学生通过实践操作来探索和学习，并说理讲清数学概念与方法，感受学习数学的价值，同时也发展学生的数学思维。

如，在教学“圆柱体积计算”一课时，学生借助圆的面积推导经验，在探究圆柱体积时，沿着底面半径对圆柱进行了几次切割，拼成一个近似的长方体，将“圆柱体积计算”问题转化为“长方体体积计算”问题，再将圆柱沿底面半径数分割若干次，沿“底面半径”剪开，长方体的“长”相当于圆柱底面周长的一半，“宽”相当于“圆柱的半径”，而“高”就是“圆柱的高”，又由于长方体的体积公式是“长×宽×高”，那么圆柱体的体积公式就是“底面周长的一半×半径×高”，用字母表示为：S=πr×r×h=πr2h。

三、达——训练学生说理能力

“读·思·达”教学中的“达”是指表达，看似是知识输出活动，但必须建立在有效知识输入与建构的基础上。学习是一个内化和外显相互作用的过程，而对知识的理解是一个内化的过程，表达则是知识外显的重要手段。

1. 说算理。在简便计算教学时，要求学生讲清算理，懂得这样的理由与依据，让学生明确简便计算的道理，揭示简便计算的本质。

如，在教学“加法结合律”一课时，师出示：68+47+32，并问：你能计算出它的结果吗？让学生自己去尝试、去思考、去感悟，给学生提供讲述数学之道。学生借助画好的小格子学具，这是一百个小正方形，容易发现，十个一行，若让我们十个、十个地数，很快就数到了一百，所以，我们可以将68+32先算。如果按照先数68再数47，这样口算不容易算出来，也容易算错，还会浪费时间。

从而，学生懂得了加法结合律的意义，明确这样算的道理，做到知其然还要知其所以然，有效地培养学生探究精神与学习能力。

2. 说思路。在解决问题的过程中，教师应大胆放手让学生讲道理，学生不仅要讲清解题思路，还要讲清为什么要这样解答。从而培养学生发现问题、提出问题、分析问题与解决问题的能力。

如，在教学“乘除法的意义”一课之后，让学生解决一道租船的问题，即“大船准乘坐6人，小船准乘坐4人，小船24元，大船30元，而师生共有32个人，怎样租船最合适呢？”这个问题部分学生都比较茫然，教师启发学生既要合理又要省钱，先放手让学生独立思考、自主尝试，再进行小组交流，学生按照这个思路：先租大船，后租小船，这样可能会省钱？然后指名学生进行汇报，生1：我们小组想尽量租大船，大船相对便宜，每人5元，而小船每人要6元，所以，我们要租5只大船，可坐6×5=30人，剩下两个人，可再租一只小船。生2：我们小组想只要租4只大船，6×4=24人，还剩下8个人，正好租2只小船。生3：我们小组觉得可以租8只小船比较公平。……师：这几种租法，哪一种租法费用最便宜，大家来算一算，比较一下就能一目了然了。

学生尝试了不同的解决办法，通过自己计算与比较，说清怎样租船最合适的想法，有效地培养数学思维能力与口头表达能力。

3. 说过程。落实《义务教育数学课程标准（2022年版）》的“三会”，其中很重要的一个方面就是让学生学会“说”数学。在“说”的过程中学生表述的流畅度映射出学生对所学知识的掌握程度，掌握得越扎实，越能发掘并理解暗含在知识中的隐晦内容，并对知识形成独到见解，拓宽思维的深度和广度，培养学生深度学习能力。

如，在教学“连加、连减”一课之后，要求学生以“4+2+3”为基础，根据你的生活经验编一个有意思的小故事，说清楚故事中4、2、3这三个数字所表示的具体含义以及求出来的结果表示是什么。学生需要联系自身的生活经验，想象和举例说明这个算式能表示哪些情况。

要把脑海里的东西说出来，就必须经历辨别、领悟、梳理等过程。从而对加法的本质的理解更清晰，对数学知识的运用更灵活，有助于学生思维能力的发展。

4. 说方法。“读·思·达”教学重视学生的口头表达能力训练，鼓励学生从不同侧面表达自己的想法，分享他们的学习收获。教师要积极组织多样的交流与表达活动，引导学生进行思维碰撞，让学生在表达过程中不断完善数学认知，发展数学逻辑思维，提升数学素养。

如，在教学“平行四边形的面积”一课时，组织学生进行小组学习活动，先在小组内进行互动交流，再以小组推选出一位代表进行“发言”，要求以精练的数学语言讲清面积公式推导过程。

这样，学生在完整的数学表达中，加深对面积公式推导的体验，对推导方法的理解，也培养了学生的口头表达能力。

总之，在小学数学教学中采用“读·思·达”教学，突出了“以学生为中心”。为学生搭建阅读、思考与表达的平台，从而培养学生的各种学习能力与数学核心素养。

【注：本文系福建师范大学基础教育课程研究中心立项课题“‘读·思·达’理念下的小学生学习力培养策略研究”（批号：KCA2023210）阶段性研究成果】