面向新质生产力发展的高等教育数字化转型：内在逻辑、发展机遇与实践探索

【摘要】新质生产力是数字时代生产力质的跃迁，以颠覆性创新技术与人才为根本驱动力。新质生产力的发展与高等教育的变革密不可分，作为其重要引擎和创新路径的高等教育数字化转型，是高等教育满足新时代对新质生产力迫切需求的应对性革新。新质生产力与高等教育数字化转型之间存在内涵相通、互为前提、双向驱动的内在逻辑关系。新质生产力的产生与发展，将会带给高等教育数字化转型理念统一、体系保障、更多教育资源以及产教深度融合等发展机遇。基于此，应从树立系统观念、确立保障路径、调整资源分配、推进动态转型四个方面建构面向新质生产力发展的高等教育数字化转型实践路径。

【关键词】新质生产力；高等教育数字化；高等教育转型

【中图分类号】G647【文章编号】1003-8418（2024）12-0015-09

【文献标识码】A"【DOI】10.13236/j.cnki.jshe.2024.12.003

【作者简介】王诺斯（1974—），男，辽宁鞍山人，大连海事大学高等教育研究院教授、博士；石宇杰（1998—），男，北京人，吉林外国语大学教育学院硕士生。

2023年9月7日，习近平总书记在哈尔滨主持召开新时代推动东北全面振兴座谈会，前瞻性地提出了新质生产力这一全新概念。新质生产力是数字时代生产力质的跃迁，是以科技创新为主要驱动力，更具融合力、更体现新内涵的生产力。习近平总书记在中共中央政治局第十一次集体学习时强调，“新质生产力是创新起主导作用，摆脱传统经济增长方式、生产力发展路径，具有高科技、高效能、高质量特征，符合新发展理念的先进生产力质态”。从这个意义上说，新质生产力的发展与高等教育密不可分。高等教育作为畅通教育、科技、人才良性循环的关键汇聚点，肩负着促进社会生产力发展的重要使命，是推动社会生产力发展的基础性环节［1］。高等教育既是培养创新型人才的摇篮，也是科技创新的高地，高等教育与科技创新高度耦合［2］，新时代高等教育将在自身赋能社会生产力发展的基础上，通过自身的功能性进化加速新质生产力发展。而高等教育数字化转型作为高等教育高质量发展的重要引擎和创新路径，正是高等教育满足新时代对新质生产力迫切需求的应对性革新。高等教育数字化转型旨在借助新型数字技术对高等教育全领域、全过程、全环节的渗透效应，使得高等教育实现数字时代的资源整合与协同创新，形成一种以“技术价值”为引领、“技术精神”为指引，高等教育与新兴数字技术全方位耦合的新生态［3］。可以说高等教育数字化转型已经不是“选做题”，而是关乎新质生产力发展要素相关人才竞争力、科技创新、绿色经济的“必做题”。

一、新质生产力发展视角下高等教育

数字化转型的时代价值

（一）新质生产力的基本意涵

1.新质生产力是马克思生产力理论的最新成果。马克思主义认为，生产力是人类在生产实践中形成的改造和影响自然以使其适合社会需要的物质力量，并且指出，劳动过程所必需的全部要素不外乎“物的要素和人的要素”［4］，进而将生产力的基本要素概括为劳动资料、劳动对象和劳动者。而在《德意志意识形态》中，马克思同样指明“人们用以生产自己的生活资料的方式，首先取决于他们已有的和需要再生产的生活资料本身的特性”［5］，即人们的现实需要是推动生产力发展的关键动力。在长期的历史实践中，人们在不断以劳动实践满足自身需要的过程中，产生全新的需要，进而伴随着生产工具、生产资料的继承与进步，生产力也随之不断发展。因此，“新质生产力”这一概念的形成并非偶然，而是在坚持马克思主义生产力理论、突出生产力是社会发展根本动力的隐性前提下，满足我国经济社会不断发展、科技水平不断提升而产生的现实需要，对“生产力”理论进行创新而形成的新概念。

2.新质生产力是传统生产力的完全质变。从词源学上来看，“新质生产力”的主体仍是“生产力”，“新质”则是这种生产力的修饰语［6］。所谓“新质”，即在本质上区别于传统生产力：“新”意味着构成这种生产力的基本要素发生了变化，是全新的；“质”则意味着这种基本要素的变化并非简单量变，而是一种质变的跃升。新质生产力意味着“新”生产要素对传统“旧”生产要素的完全质变、全面超越。而驱动这种完全质变、全面超越的正是科学技术创新，正如党的二十大报告中指出的“科技是第一生产力、人才是第一资源、创新是第一动力”［7］。因此可以说，新质生产力是一种以科学技术创新为核心驱动力量，以数智化劳动资料、高新技术劳动对象、创造型高素质劳动者为基本要素，进而全面革新产品形态、产业结构和发展质量的生产力。

3.新质生产力实现了“科学技术是第一生产力”的理论创新。“科学技术是第一生产力”这一理论强调在推动整个社会生产力发展的要素中“科技的第一性”，而新质生产力对于科技创新的论述体现了在当今时代背景下推动社会生产力发展对颠覆性、原创性科学技术的要求，强调的是“科技的创新性”。新质生产力最核心的内容便是更侧重科学技术创新这一要素在推动社会生产力发展中的核心作用。值得注意的是，新质生产力对科学技术的重视似乎与马克思对人在促进社会生产力方面积极作用的强调相冲突，但事实恰恰相反。因为科学技术创新恰恰是人的主体客体化的结果，是人的创新意识与劳动本质力量的产物［8］。新质生产力对于科学技术创新的重视不仅体现了劳动者在生产力发展中的重要作用，甚至可以说新质生产力能否形成，从根本上取决于劳动者即人自身。人才是科学技术创新进而形成新质生产力的现实主体，要形成新质生产力，必须充分发挥人才的积极作用，在培养更多创造型高素质劳动者的同时，引导其聚焦前沿科技。

（二）新质生产力的关键特征

1.新质生产力以新发展理念为思想先导。党的十八届五中全会提出了创新、协调、绿色、开放、共享的新发展理念。新发展理念是我国长期的发展思路、发展方向和发展着力点，不仅符合新质生产力的发展要求，更是新质生产力的重要思想指引。创新体现新质生产力的科技创新动力，协调体现新质生产力发展水平的区域协调，绿色体现新质生产力的健康生产方式，开放体现新质生产力的内外联动，共享体现新质生产力发展成果的全体人民共享。

2.新质生产力以颠覆性创新技术与人才为根本驱动力。不同于传统生产力依靠要素大量投入的数量型扩张模式［9］，新质生产力依靠科技创新对原有技术的根本性颠覆，以全新的产品或服务满足已有的市场需求或者创造全新的市场需求。在颠覆性创新的驱动下，首先出现了技术的变迁，包括生产工艺的改进、生产设备的更新以及数字技术的全面应用等方面，并进一步推动了产业的迭代，旧的生产方式和产品被更新和替代，新的形态和产业模式得以发展。而颠覆性创新的出发点和落脚点都依赖“人”的创造力和行动力。创造型高素质人才不仅可以聚焦基础研究和前沿研究，为新质生产力的发展提供科技创新驱动，还是科技创新落实的实施主体，为创新成果的转化、落实提供有力支撑。可以说，各类新技术的不断涌现为新质生产力的持续发展带来了无限可能性，而创造型高素质人才将可能性转化为驱动新质生产力稳步发展的现实。

3.新质生产力以壮大新兴产业、未来产业为实践指向。随着新质生产力的产生与发展，不断涌现的新兴技术使得生产力各要素的关系呈现全新的组合方式，并从原有的产业中孕育出全新的产业形态［10］。当前，人工智能、大数据、云计算、物联网等突破性、颠覆性技术飞速发展，这些新兴技术不仅迫使原有产业转型升级，推动了新能源、新材料等战略性新兴产业的发展，也培育出了以量子信息、生物制造为代表的未来产业。在此情况下诞生的新兴产业、未来产业以其高效能、高科技、低消耗等鲜明特征为产业发展指明方向，并且可以通过革新产业部门生产结构发现和革新产业构成要件，衍生出全新的生产方式与生产关系，反过来加快新质生产力。

4.新质生产力以高质量发展为旨归。高质量发展归根结底是生产力的发展［11］。随着新质生产力的形成和持续发展，产业会得到全方面的发展，进而加快我国现代化产业体系的建立。新质生产力通过技术革新提高生产效率、增加附加价值、减少环境影响，以新技术加速生产方式变革，以新动能提高经济增长速度，以新质能提升经济发展质量，积极推动生产效率、生产动力的全方位变革，并实现高质量发展的最终目标。

（三）新质生产力下高等教育数字化转型的价值意蕴

自党的二十大以来，“推动教育数字化”成为当下阶段教育的行动纲领与发展目标。而相较于其他的教育各阶段，高等教育作为一种具有公共属性的活动，必然要与社会的数字化转型紧密联系在一起，二者同向而生、相互促进［12］。

1.高等教育数字化转型将通过提升劳动者素质支撑新质生产力发展。创造型高素质劳动者是新质生产力最活跃最能动的主体，其技能、知识、创新能力、数字意识等是支撑新质生产力发展的重要驱动力。不同于传统从事重复工作的劳动者，新型劳动者是能够熟练掌握新质生产资料的应用型人才，通常拥有更强的学习能力、创新能力与适应能力，不仅熟练掌握职业技能，还能够适应数字化、智能化的现代生产环境。而高等教育数字化转型一方面对人才培养提出了全新的要求，数字化转型培养的人才必须掌握多元化的知识与技能，具备创新思维、数字意识与解决问题的能力等，以更好地适应和应对数字化时代的机遇与挑战［13］。另一方面也为培养新型劳动者提供了条件，通过数字化为学生个体提供全方位的学习支持与指导，引导学生运用数字化技术解决问题，通过数字化手段锻炼学生的数字意识、数据分析能力、技术能力、开放合作精神等。

2.高等教育数字化转型将通过革新劳动资料、劳动对象促进新质生产力发展。随着科学技术的快速迭代升级，生产力要素中科技创新的主导作用愈加明显。而只有原创性、颠覆性、突破性、引领性的科学技术的发明、突破、扩散和使用，革新现有的劳动资料与劳动对象才能使旧有生产力的能级出现裂变式提升，最终形成新质生产力。高等教育数字化转型的过程中伴随着高等教育科学研究的数字化转型，一方面，通过将数据作为科学研究的基础资源，在不违背科学研究基本规律和要求的前提下推进数据采集方法、数据分析方法以及实验方法等方面的数字革新，以有效提升科学研究的整体效能。另一方面，高等教育通过与企业、科研院所的紧密合作，将实验室中产出的科学技术创新切实转化为科学技术发明成果，并迅速扩散和使用，以更高的效率对旧有劳动资料、劳动对象进行革新，从而支撑新质生产力。

3.高等教育数字化转型将通过建立要素联结机制推动新质生产力发展。生产力系统是由劳动力、劳动资料、劳动对象三要素组成，并以一定结构形式联结组合（如生产单元、企业、产业等）存在的有机整体［14］。新质生产力系统功能的全部发挥，不仅需要各要素完成变革，还需要在均衡中形成稳固的要素联结机制。这种要素联结机制需要社会各主体的积极参与，通过协同努力促进新质生产力的形成与发展。而高等教育数字化转型作为一个系统性工程，更集中于促进新质生产力发展这一明确的焦点。这一过程不仅包含自身内部各部门、各环节的转型，还包括政府、高校、企业、科研院所等与高等教育紧密关联的主体的协同转型。在转型的过程中，将逐步建立起稳固的各主体联结系统，政府、企业、高校、科研院所以及高校内部各环节分别发挥其独有的功能，协同推进高等教育数字化转型。而高等教育数字化转型的要素联结机制可以视作新质生产力要素联结机制的部分或雏形，为其提供模拟化的秩序经验，从而使思路更明朗。

二、新质生产力与高等教育

数字化转型的内在逻辑关系

加快形成新质生产力需要整合所有的科技创新资源，共同驱动新产业、新业态、新模式的涌现与成长；推进高等教育数字化转型则需要充分发挥新兴数字技术的优势，以促进高等教育全领域、全过程、全环节的资源整合和协同创新。二者的内在逻辑中均包含与数字技术的全方位耦合、与创新的紧密关联，新质生产力与高等教育数字化转型之间存在着相互耦合、双向驱动关系（如图1所示）。

（一）新质生产力与高等教育数字化转型的内涵相通

从内涵层面上来看，新质生产力和高等教育数字化转型之间存在众多的相同点，且方向一致。二者均诞生自新一轮科技革命与产业变革加速演进的新态势中，均以颠覆性的创新数字科技为核心驱动力，通过全要素、全业务、全流程、全领域、全方位的变革构建新型生态体系，都以高质量发展为旨归。

新质生产力作为一种以科学技术创新为核心驱动力的全新生产力，其基本要素也随着技术的迭代升级而发生了根本性质变，更贴合如今科技革命和产业变革的浪潮。在大数据、人工智能、区块链等新兴数字技术的浪潮下培育新质生产力，从根本上也取决于科技创新能力。而如何加快形成新质生产力，从宏观上讲，需要实现创新技术的工程化、产业化、市场化，构建数字化运作管理、多元主体参与的新型创新生态体系；从微观上讲，则需要在技术创新突破的基础上，通过数字技术的引领，持续推进数字技术与各领域深度融合，推动行业企业、平台企业和数字技术服务企业进行跨界融合创新。

而高等教育数字化转型同样是在新兴数字技术的驱动下，通过实现高等教育全方位、全领域、全要素的改革，重构高等教育的系统结构、功能以及文化空间，最终实现高等教育生态体系的颠覆性变革。在宏观层面上，高等教育数字化转型是由政府、企业、高校、社会共同组成的数字化高质量高等教育体系的全面变革，其中高等教育是变革的中心和重点；在微观层面上，高等教育数字化转型是通过新兴数字技术推动教学、组织、科研、管理等领域实现高等教育自身内部全面数字化的变革。

（二）新质生产力与高等教育数字化转型互为前提

黑格尔说：“社会变迁已不再是相对静态的现实中的个别事件，它成为首要的现实本身，而所有静态条件都必须通过这一现实才能得到解释。”根本性的价值转变会使新的历史可能性显露出来，这里的价值特指促使社会大众在满足自己的物质和文化需要，以及在定义这种需要的过程中采取行动的原因。价值革命是一种强烈的物质力量，甚至还暗含了某些内在于社会生产力却又被社会生产力压抑的可能性因素，以至于形成社会变迁的催化剂，比如技术革新。作为新时代社会变迁标志的新质生产力的诞生，与数字化技术的供给与认知密不可分，也就直接与高等教育数字化转型的发生逻辑关联，在一个时间进程中互为前提。

一方面，新质生产力的产生高度依赖高等教育对于外部环境适应所发生的功能性进化。在人才培养上，高等教育数字化转型是主动适应数字时代对人才的需求而做出的主动变革。数字化转型下的高等教育人才培养以线上线下空间融合为基本理念，重在促进学生形成自身需要、适应未来发展、解决问题所必需的品格和能力，其中数字意识、创新意识、适应能力以及学习能力是必备能力。在科学研究上，高等教育数字化转型将充分利用新一代数字技术发展高等教育机构的科研创新能力。通过将数字技术融入科研组织模式和科研范式实现全面的科研变革，提升高校科学研究创新整体效能，为新质生产力的产生提供核心驱动力。在为社会服务上，高等教育数字化转型将积极解决新兴产业、未来产业发展中存在的问题。通过与新兴产业、未来产业的紧密合作，发挥自身数据库的强大优势，有针对性地解决其要素深化与产业迭代中存在的问题，在推动新兴产业、未来产业发展的同时，以绿色发展的方式为新质生产力的产生注入能量。

另一方面，高等教育数字化转型的基础是数据生产力的发展。高等教育数字化转型的每个阶段、每个层面、每个环节都需要海量的数字化基础数据支撑，没有足够的数据支撑，高等教育数字化转型便难以展开。当前，随着数字经济的发展，数据已然成为各国基础性、关键性的战略资源。数据作为新的生产要素进入生产函数，是新质生产力的重要催化剂，而数据生产力也是新质生产力系统的重要内容［15］。新质生产力的发展将不断伴随数据生产力的发展，为高等教育数字化转型夯实基础。

（三）新质生产力与高等教育数字化转型双向驱动

从发展驱动来看，新质生产力与高等教育数字化转型将会为彼此提供强劲的发展动能，驱动对方更快发展。一方面，新质生产力与数字化社会转型同向而行。数字经济正在深刻改变生产方式、生活方式和治理方式，数字化转型已经成为不可逆转的趋势［16］，高等教育数字化转型同样是数字化社会转型的重要组成部分。而新质生产力的产生与发展不仅可以在现实层面推动数字化社会的建设，完成众多泛在连接的网络基础设施建设，为数字化社会转型打下坚实的现实基础；还将在意识层面循序渐进地改变社会大众对于数字化的认识，促使大众接受数字化，培养数字意识。与此同时，数字化社会中数字基础设施的建设也将倒逼政府部门与相关教育部门加强对于高等教育数字化转型的重视程度以及建设力度，进而推动高等教育数字化转型稳步有效推进。

另一方面，高等教育数字化转型将为新质生产力的发展注入新的社会技术动能。在新质生产力的创建形成过程中，维持或者推动发展的不仅是价值和秩序的一致性，更需要降低环境复杂性的社会技术创新支撑。高等教育是社会变迁的结果，并通过外部社会环境的变化创造出其特有的经济基础和文化特征［17］。高等教育数字化转型是高等教育积极适应新质生产力的复杂社会技术需求而做出的主动变革。本质上，高等教育数字化转型包含能够进行自我更新的社会关系模式，通过资源分配引导下的人才培养、技术研发等数字革新变化，进而成为改造社会生产力结构的动能。在顶层设计上，从当代社会主要矛盾——人民日益增长的美好生活需要和不平衡不充分的发展之间的矛盾出发，高等院校在社会源源不断的互动压力下，在评估自身数字化转型现状的基础上，自主或不自主地改变高等教育传统治理结构，去谋求颠覆性数字“改造”，并使其处于相对稳定状态，比如以教学数字化转型为主体、数字相关技术研发为核心，兼顾产教深度融合，以此推动新质生产力长久发展。同时，新质生产力需要的颠覆性数智技术的研发可能需要更长的孵化时间和社会容忍度，需要基础理论对于技术的支撑，而这些是高等教育数字化转型所能够供给的。

三、面向新质生产力发展的高等教育

数字化转型发展机遇

（一）新质生产力的发展促进高等教育数字化转型的理念统一

当前我国高等教育数字化转型仍面临诸多挑战与困难，除去技术原因导致的种种不足外，重要原因之一便是部分教育工作者对于数字化转型的认知和理念尚未扭转。他们仍停留在夸美纽斯的班级授课制、斯宾塞基于科学知识的课程论等工业革命时期留存下来的产物上，指导思想仍是“效率优先”“标准控制”，考试的重点则是容易被标准化考核的、确定性的知识。“从世界主要教育强国的兴衰历程看，教育量化指标增长的背后是教育强国在学习当时世界先进教育思想的基础上，创造出适合本国国情的教育新理念，并由此形成国家强大必需的创新精神和创新能力。”［18］新一轮科技革命与产业变革的到来，深刻影响着人类的生产方式、教育方式和学习方式，而新质生产力的诞生也倒逼知识转型与观念更新。因此，高等教育数字化转型必须在全体教育工作者理念统一的基础上才能得以顺利进行。

新质生产力作为新一轮科技革命与产业变革背景下诞生的全新生产力，将以更紧迫的需求促进高等教育数字化转型的理念统一。部分教育工作者理念落后，一方面可能是由于轻视以人工智能、大数据、云计算等为代表的现代科学技术在高等教育领域所能发挥的作用，另一方面是因为忽视了高等教育数字化转型的急迫性。高等教育的数字化转型是一个过程，大致可分为转换、转型、全面转型三个阶段，我国目前正处于转换阶段［19］。在这一阶段中，由于新兴技术的不成熟，部分教育工作者基于实际效果认为还不需要将数字技术融入教育教学管理的各要素和各环节，导致关于高等教育数字化转型的理念不统一。新质生产力的产生依赖高等教育对外部环境适应所发生的功能性进化，发展依靠高等教育数字化转型为其注入的新的社会技术动能，核心驱动力是颠覆性创新技术与高素质人才队伍，这些都对高等教育数字化转型提出了迫切性的要求，并促使教育工作者对于高等教育数字化转型的理念统一。

（二）新质生产力的发展赋予高等教育数字化转型以体系保障

新兴数字技术的价值优势表现出一种矛盾性。虽然像以人工智能、大数据为代表的新兴技术的“技术红利”可以增强社会组织的管理、协调、运行能力，但当前技术本身仍然存在着不成熟和内在隐患，这同样会诱发社会治理失灵［20］。高等教育数字化转型需要有数字化数据作为其驱动性要素，数字化数据是高等教育数字化转型最底层的基本保障，其丰富程度也直接关系数字化转型的成效。而技术的隐蔽性以及算法的不透明、各种新兴数字技术的算法黑箱与信息茧房，极易导致高等教育数字化转型的数据伦理风险以及视野狭窄危机［21］。因此，需要建立一个能够持续保障新兴数字技术，并推动高等教育数字化转型的制度保障体系。一方面，需要通过设立“第三方评估”的社会性监管组织完善其数据治理体系；另一方面，通过加强与政府、企业、科研院所等各方的协作，推动高等教育数字化转型这一系统工程。

新质生产力作为以新兴数字技术为引领、颠覆性科技创新为核心驱动力的全新生产力，其形成的必要条件之一便是健全的数据标准管理体系与数据全生命周期管理机制，利用统一的数据平台清洗、过滤、处理和监管原本分散、零散、标准不一的数据。在多主体、多途径、多渠道的参与下，建立高效的沟通机制与优化的反馈服务，赋予高等教育数字化转型体系保障。与此同时，新质生产力作为以新兴产业、未来产业为实践指向的生产力，其发展必须通过政产学研协作，而这也正是高等教育数字化转型所需要的。发展新质生产力的客观需求可以加强高校智库与政府的协同合作、高校与企业的跨界联动、高校与科研院所开展的技术攻关，从整体上保障高等教育数字化转型的理论设计与实践应用的高度统一。

（三）新质生产力的发展拓展高等教育数字化转型的资源禀赋

高等教育数字化转型是一个系统性的创变工程，这一工程的每一步都需要大量的资源。一方面，数字化教育环境是高等教育数字化转型的主要载体，而想要打造以学习者为中心的多维、泛在、无边界的教育环境，建设智能、绿色、创新的校园等无不需要大量的资金投入。另一方面，数字教育资源作为高等教育数字化转型不可或缺的重要因素，同样需要高校在充分运用基础性数字教育资源的同时，充分结合企业、社会机构等多元主体的优势，探索建立创新合作机制并开发交互式数字教材、教学资源库、智能学情分析系统等校本化数字教育资源，以满足个性化需求。在此种情况下，新质生产力的产生与发展，势必会拓展高等教育数字化转型的教育资源。一方面，由于新质生产力对颠覆性科技创新和创造型高素质人才的需求，集科学研究、人才培养、社会服务职能于一身的高等教育将成为推动新质生产力发展的摇篮。而这将为高等教育带来更多的政府、社会、企业、组织的资金支持，进而满足高等教育数字化转型的需要。另一方面，新质生产力带来的新一代数字技术将会弥补传统教育资源的局限，提供更加丰富的学习内容和资源，推动优质教育资源配置均衡化，推进高等教育个性化、差异化、公平化发展。

（四）新质生产力的发展需要高等教育数字化转型的产教深度融合

创新活跃、前景广阔的新兴产业、未来产业不仅关乎社会经济发展和产业结构全局优化，更是新质生产力形成和发展的重要力量。当前，我国的新兴产业领域与发达国家尚且存在一定的差距，产业基础能力较为薄弱，仍然存在技术储备不足、创新链条不完整、成果转化不畅等问题。而高等教育数字化转型这一系统工程不仅包含着联通跨行业、跨部门的合作以及多个学科领域的交叉研究，还可以通过与产业的合作加快新兴技术研究与成果转化，推动传统产业转型升级。因此，发展新质生产力的客观需求势必带来高等教育数字化转型产教深度融合的机遇。此外，新质生产力的形成与发展还需要产教深度融合后提供的高质量人才队伍作为支撑。随着产业变革的进一步推进，对人才的依赖程度也会越来越强，要求高等教育能够培养出学习能力强的跨学科、跨领域、跨行业综合人才。而高等教育数字化转型将技术精神和数字意识融入教育各环节，培养出新兴产业所需的创新型人才，实现教育链、人才链与产业链、创新链的有机衔接。在数字化转型过程中，高等教育发挥自身学科、师资、科研、实验等优势，通过大数据、区块链技术与各新兴产业建立“校企一体、产学研一体”的实习实训平台，并利用数字技术促进教育创新和资源整合，推进关键技术、人才需求与学校培养目标之间的契合。同时，可以搭建多类型、多层次的技术协同创新平台，采用科教城、大学科技园、科技创新联盟、校地协同创新中心、创新共同体等多种产教融合形态，搭建多层次多类型协同创新平台［22］，实现与产业的有机融合，并最终推动新质生产力的发展。

四、面向新质生产力发展的高等教育

数字化转型的实践探索

（一）树立系统观念：政产学研协同推动高等教育数字化转型系统性工程

高等教育数字化转型是个循序渐进的系统性工程，要在转型过程中深入思考其复杂性，系统性地进行顶层规划，立足渐进式创新实现长久的影响［23］，以达到支撑新质生产力长久发展的效果。政产学研协同推动的理论基础是卡拉雅尼斯（EliasG.Carayannis）的四螺旋理论，该理论强调在高等教育数字化转型这一系统性工程内，要统筹规划政府、产业、社会公众、高校及科研机构等不同主体的独特功用。政府一方面作为政策子系统，发挥其政策制定者的领导作用，通过政策和财政补贴引领高等教育数字化转型的方向；另一方面根据发展新质生产力的客观需求，制定高等教育数字化转型目标，引导高校与企业、科研院所紧密联系。产业作为技术子系统，不仅可以向其他主体及时反馈社会公众及技术方面的需求，也可以为高校及科研机构的人才培养、科技成果转化提供实践平台。高校及科研机构作为研发子系统，一方面起到成果研发和知识传播的作用，另一方面也可以回应新兴产业、社会公众对于人才的需求，培养适合新质生产力发展的人才。社会公众作为需求子系统，可以牵引高校及科研机构的人才培养朝着社会进步、新质生产力发展的方向前进。

高校作为高等教育数字化转型的主体和中心，应积极发挥独有的驱动功能。首先，提升高等教育中教育主体的数字素养，通过数字信息传递、扩散和共享实现师生数字素养在较大范围内的提升，为高等教育数字化体系建设奠定基础［24］。其次，利用数字技术的优势促进高等教育系统、功能及文化的嬗变，通过对数字技术应用的不断改善，构建智能校园、无边界课堂等学习生态，推进高校特有文化的创新，为高等教育数字化转型提供发展动力。最后，推动传统教学范式向需求驱动转型，在促进师生形成数字化教学、学习思维的基础上，提升其灵活、自主运用数字化工具的能力，使得高等教育数字化转型进程中教学活动具备文化建设和价值感情生成的功能。

（二）确立保障路径：打造由制度、人员等要素构成的多元保障体系

全方位、高效能的高等教育质量保障体系是高等教育高质量发展的重要保障［25］，打造多要素耦合协同的多元保障体系也是高等教育数字化转型的重要保障。这些要素包括人员、制度、文化、技术、资金等。高等教育数字化转型需要综合考虑各个要素之间的相互作用和影响，构建有机整体，保障技术基础设施、教育内容与平台、教师培训与支持、学生支持与服务、数据安全与保护、评估与监测机制等数字化建设的实施过程，最终推动教学方式、课程建设、师资队伍等深层次、全方位的数字化革新。

首先，提升当前高等教育相关各类人员的数字意识和数字素养。通过理念教育、氛围影响、激励措施等对高等教育相关人员施加影响，一方面培养学生的数字化意识，以适应校园与社会的数字化保障制度与标准；另一方面，需要提升教育工作者尤其是管理人员的数字化转型意识、对数字化转型理念的认知以及数字技术应用能力，以使其适应高等教育数字化转型中对学校发展和管理治理所带来的挑战。其次，逐步建立数字化转型的相关规章制度。通过对旧有规章制度进行废、改、立、补，对数字化平台的使用条例、数字化数据的伦理规则、数字化设备的安全规章等进行制度建设，形成保障高等教育数字化转型顺利推进的高校管理制度。再次，加大数字化基础设施的建设。通过高质量数字化基础设施的建设实现数字链接，以实现高等教育数字化转型后的教育公平，应对可能存在的数字鸿沟问题。最后，建设标准规范，为数据、内容、设备、质量等提供保障。通过国家已有的相关标准或建设全新的标准规范强化教育数字化系统的开放性、共享性、连通性和复用性［26］，以支持高等教育数字化转型的顺利推进和持续深化。

（三）资源合理配置：根据转型实际需要灵活调整资源分配

充足的资源投入是高等教育数字化转型的活水之源。首先，高校需要灵活配置人力资源。高校在数字化转型的进程中，需要做好工作分析，为大学组织结构设计、人员招聘、管理人员培训、绩效管理等提供依据，在此基础上对不同的阶段和重点任务进行工作分析，将其转化为人力需求，以实现人力资源的有效、灵活配置。其次，高校应当优先支持关键领域并调整资金投入。高校应根据数字化转型的重点领域、关键业务，确定资金预算的合理分配，将更多的资金投入布局数字化工具、建设数字化平台系统、建立与维护数据库等数字化转型必需项目之中，提高对于资金的利用效率。再次，高校应当与其他高校建立伙伴关系共享资源。高校在数字化转型的过程中应通过与其他机构建立伙伴关系，共享数字化建设和转型的相关经验和资源，以实现资源利用效率的最大化，加速高等教育数字化转型进程。最后，高校需要持续监控数字化转型成效并动态调整资源分配。

（四）推进动态转型：人才培养以需求为导向进行主动调整

新质生产力的形成更加依托于生产者的高新科技化，而高等教育也应当在建设自身人才队伍的同时，顺应新质生产力发展的要求以及产业结构的需求，以“教育内涵结构匹配社会经济、体系流转通畅且适应社会主动调节”［27］为目标，动态地对高等教育的学科设置、人才培养进行主动调整。高等教育数字化转型不是统一模板的转型，而是多层次、差序化、多赛道的转型，因而人才培养目标也理应是差异化的。一方面，培养高等教育数字化转型自身所需的科学家、研发人员时要注意人才队伍的梯度建设。在做好人才评估体系优化的基础上，通过深入调研人才队伍现状、了解人才队伍建设中的盲点，有针对性地结合现状进行人才队伍补缺。在这个过程中，不同层次的高校应根据自身特色发挥好自身的人才培养作用。另一方面，人才培养目标除了关注共有的数字意识、创新能力、解决问题能力、创造性等高素质人才品质，还应当满足不同产业、不同岗位对不同层次技术技能人才的需求，有针对性地进行人才培养并适时地对学科、教材、教学、实习等人才培养环节进行调整，推动新质生产力发展。

【参考文献】

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基金项目：2022年教育部人文社会科学研究规划基金“专业学位研究生导师协同治理机制创新研究”（22YJA880055）；2024年福建省职业教育研究重点课题“职业本科教育服务区域新质生产力发展研究”（ZJGA2024003）；国家新文科项目“国际认证标准引领下的行业高校新文科内部质量保障体系构建研究”（2021210004）；2022年大连海事大学教改重点项目“新文科政产学研协同育人机制创新研究”（20220138）。

DigitalTransformationofHigherEducationtowardstheDevelopmentofNewQualityProductiveForces：InternalLogic，DevelopmentOpportunities，andPracticalExploration

WangNuosi，ShiYujie

Abstract：Newqualityproductiveforcesarethequalitativeleapofproductivityinthedigitalage，drivenbydisruptiveinnovativetechnologyandtalent.Thedevelopmentofnewqualityproductiveforcesiscloselyrelatedtothetransformationofhighereducation.Asanimportantengineandinnovationpath，thedigitaltransformationofhighereducationisaresponsiveinnovationforhighereducationtomeettheurgentneedsofnewqualityproductiveforcesinthenewera.Thereisaninherentlogicalrelationshipbetweennewqualityproductiveforcesandthedigitaltransformationofhighereducation，andtheyareinterconnectedinconnotation，mutuallybeingprerequisiteforeachotheranddriveninbothdirections.Theemergenceanddevelopmentofnewproductiveforceswillbringdevelopmentopportunitiessuchasunifieddigitaltransformationconcepts，systemguarantees，moreeducationalresources，anddeepintegrationofindustryandeducationtohighereducation.Basedonthis，apracticalpathfordigitaltransformationofhighereducationtowardsthedevelopmentofnewqualityproductiveforcesshouldbeconstructedfromfouraspects：establishingasystematicconcept，formulatingaguaranteepath，adjustingresourceallocation，andpromotingdynamictransformation.

Keywords：newqualityproductiveforces;digitalizationofhighereducation;transformationofhighereducation

（责任编辑郑昕郁）