以研究为本：芬兰职前教师教育模式的构建

21世纪以来，芬兰学生在国际学生评估项目（PISA）中取得了卓越的成绩，其“质量高、差距小”的教育成就引发了全球教育界广泛持续的讨论。芬兰令世界瞩目的教育成就与其高素质的教师队伍和高质量的教师教育体系息息相关。从20世纪70年代开始，芬兰逐步确立了“以研究为本”的教师教育体系，为国家源源不断地输送高水平的研究型教师。

逐步建立教师教育体系，发展“研究本位”教育理念

20世纪70年代之前，芬兰的教师教育改革进程较为缓慢。芬兰早期的教师培训主要在师范学校或神学院进行，培训内容侧重教育知识、教学技巧和课堂管理。20世纪70年代，芬兰职前教师教育迎来一次重大变革，推动教师教育体系向“研究为本”的高水平方向转型。1971年出台的《教师教育法》要求教师教育必须在高等教育机构进行，所有教师必须获得大学学士学位，且教师不仅要具备扎实的教学技能，还要具备一定的探究能力，强调了教师的专业化水平。1973—1975年的教育改革要求提升中小学教师的受教育层次，重视以研究为基础的理论与实践的整合，明确教师要承担教育工作者和研究者的双重责任。1978—1979年的一系列教育改革要求中小学教师必须拥有硕士学位，进一步要求所有教师接受高水平的专业训练，并确保教师具备足够的学术背景以支持职业生涯的可持续发展。

1995年，芬兰政府颁布《教育研究和教师教育法》，进一步明确了教师教育的学术性质，要求教师具备开展教育研究的能力，并将教育研究成果应用到课堂教学中。这一系列改革措施深刻影响了芬兰教师教育的“研究本位”理念的确立。

从1999年加入“博洛尼亚进程”（欧洲高等教育改革计划，目标是整合欧盟的高教资源，打通教育体制）至今，芬兰陆续出台了一系列教师教育改革政策，如《2007—2012年教育与研究发展计划》《2016教师教育发展计划》《2022—2026教师教育发展计划》等。这些计划持续强调“以研究为本”的教师教育，并倡导加强教师作为研究者的角色，提升教师的研究能力，促进教师的可持续发展。

设置严格的准入制度，选拔最适合的申请者

芬兰《2016教师教育发展计划》提道：“成功的学生选拔造就未来最好的教师。”芬兰的职前教师选拔工作由高等教育机构联合完成，旨在选拔出最有能力担任教师的学生。由于教师职业在芬兰具有较高的社会认可度，每年申请人数众多，但录取名额有限，因此入学竞争非常激烈。芬兰的教师教育专业考查学生的综合素质，包括学习成绩、教育理念、教学潜力、学术能力和个人性格等方面，只有少数人能够通过严格选拔最终进入该专业就读。近年来，受到芬兰社会多元文化的影响，选拔工作还会考虑申请者的文化背景，希望增加有移民背景的学生接受教师教育，以便加强教师教育的文化多样性。

入学选拔分为两轮。第一轮是全国统一的学术能力考试，自2007年开始实施，申请者须于考试前六周在线阅读一篇180页左右的学术性文章，考试题型是基于文章内容的选择题，主要考查申请者的记忆、理解和灵活运用知识的能力。第二轮考试是在国家规定的八所实施教师教育的综合性大学举行的面试，旨在对申请者的综合素质进行评估，包括申请者的教育理念和动机、教育潜力、沟通能力和与他人合作的能力等。在这一轮考试中，学生需要进行模拟教学或教学设计来展示自己的教学能力和潜力，并通过小组讨论和合作解决问题的方式来展示自己的沟通能力以及与他人合作的能力。

《2016教师教育发展计划》规定，教育工作者认可申请者在正式学习之前就获得的知识和技能，并根据申请者所展示的技能认定学分。芬兰教师教育招生工作通过严格的择优录取流程，确保了只有学术基础扎实、教育理念契合国家要求且综合素质优异的申请者才能够进入教师教育专业，进而为培养研究型教师奠定了基础。

设置研究性与实践性相结合的课程

芬兰教育政策规定，教师教育学生要修满300个学分，其中本科阶段180个学分，硕士阶段120个学分，1学分要求完成27个学时。芬兰并没有统一的教师教育课程，负责教师教育的八所综合性大学在课程制定上有很大的自主权，在遵循教育文化部门或相关人员建议的课程原则的基础上，可以开发本校的课程方案，但各校的课程内容具有很多相似之处。

目前，教师教育专业的课程内容主要分为四个模块：教育理论课程、学科专业课程、教育研究课程，以及语言、沟通与信息技术课程。教育理论课程是培养职前教师教育素养的重要内容，涵盖教育史、教育哲学、教育社会学、教育心理学等基本理论知识。学科专业课程要求学生根据所选学科进行深入学习，比如芬兰语、数学、艺术、物理等。其中，小学班主任教师要学习多门学科基础知识及跨学科知识，初中专业教师则需要选择具体的学科进行学习。教育研究课程侧重教育研究方法与论文撰写等方面，定期开展研讨会。随着学位层次的提高，教育研究相关课程所占学分比重逐渐增大（学士阶段为20学分，硕士阶段为35—40学分），研究导向愈加明显。通过学习各项研究方法和研究程序，并在教育实践中撰写研究报告和学位论文，学生的教育研究能力得以不断提升。语言、沟通与信息技术课程主要为应对现代教育的挑战而开设，旨在强化职前教师在多元文化环境和数字化环境下的教学能力。移民群体为芬兰教育提供了多语言环境，因此职前教师也需要具备一定的外语能力和沟通技巧。不同高校开设了不同的外语学习科目，包括英语、德语、法语等，学生毕业时需要完成语言成熟度测试。此外，为了应对数字化社会的发展，芬兰高校还开设了信息媒体技术课程。目前，已有课程内容关注职前教师对人工智能的学习。

芬兰教师教育还通过多样化的学习方式培养职前教师的研究能力，包括通过线上学习、线下授课、小组学习等进行基本理论知识学习，以及通过研讨会、项目学习和论文撰写等方式强化教育研究能力，同时注重自我反思、同伴反馈和形成性评价，以促进职前教师的专业发展。

开展螺旋式教育实习，助力职前教师专业发展

芬兰教师教育强调理论与实践的结合，支持职前教师的专业化发展，因此学生较早就开始教育实习。教育实习分为三个阶段，分别是初级教育实习、中级教育实习和高级教育实习。实习内容从基础的观察教学到独立教学、从理论学习到实践研究，全面促进职前教师教学能力和研究能力的发展。

实施教师教育的八所综合性大学都有自己的教师培训学校，这些学校为职前教师提供实习机会，也肩负培养重任。学生在大学一年级时开始初级教育实习——这是“观察学习”阶段，学生并不直接参与课堂教学，而是通过旁听、辅助组织课堂活动来了解课堂教学的基本流程和教师的工作职责，学习教师的授课方法和课堂管理技巧，反思课堂情境和教学设计。大学三年级时开展中级教育实习——在本阶段，学生需要进行独立教学，即在教师的指导下实施简单的教学任务，根据自己的学习专业进行科目授课。实习生通过设计教学活动、实施教学和反思教学活动来提升教学技巧，强化教学策略。学生在研究生一年级或二年级开展高级教育实习——这一阶段在地方综合学校进行，强调独立授课与教育研究并行。实习生不仅要独立完成教学任务，还要进行学生评估等工作。最重要的是，这一阶段要求职前教师结合硕士论文对教育实践中的问题进行深入研究，以培养其教育研究能力。

学生实习期间采取“双导师制”，由大学教师和实习学校的教师共同指导实习生，确保实习生将理论与实践相结合，进行教育问题的研究。此外，导师还要帮助实习生挖掘自身潜力和研究兴趣点，引导他们将自己视为积极学习和工作的主体，促进他们的可持续发展。近年来，芬兰还在全国教育领域推广同伴小组学习模式——实习生通过和实习学校的教师共同讨论案例，反思教育实践，进一步提升专业能力。

综上所述，芬兰教育系统历经一系列改革，强化了“以研究为本”的核心理念，逐渐完善了教师培养体系。自20世纪70年代以来，芬兰在教师教育体系中引入了学术化、专业化的培养方法，确保所有教师具备教学和研究能力。通过严格的入学选拔机制甄选最具潜力的教师候选人，采用多元课程设置培养职前教师的职业素养，利用螺旋式教育实习模式让职前教师在实践中获得发展，又以“双导师制”和同伴小组学习等教育方式进一步促进教师成长——通过这一培养模式，芬兰成功培养出了一批高水平的研究型教师，为国家教育成就的持续提升奠定了坚实基础。

（作者单位：华东师范大学国际与比较教育研究所）