单元统整视域下习作评价指标的动态建构

【摘 要】为改变传统习作教学忽视课文的示范作用和评价指标的纠偏作用的现象，教师可根据统编教材读写联动的特性，以生为本，探索出单元习作评价指标的动态建构过程：关联教材，在梳理内容中初步确定基础型习作评价指标；聚焦课例，在分析文本中细化发展型习作评价指标；融合练评，在交流讨论中提炼拓展型习作评价指标。

【关键词】单元统整；习作评价；评价指标

传统的习作教学注重写作方法的传授与学生练写的过程，忽视了课文的示范作用和评价指标的纠偏作用。以单元统整的视角审视教材，课文与习作紧密相连，彰显了读写联动的特性。这在习作单元尤为突出。因此，应把阅读与积累课文语例当作写好单元习作的前提条件。同时，要以习作标准为重要抓手，让评价充分融入单元教学的全过程。其最佳的方式就是师生在平等对话的基础上共同生成习作评价指标。具体而言，首先，教师对教材进行横向分析与纵向对比，确定基础型习作评价指标；其次，教师引导学生通过对课文语例的深入研读与仿写，逐步形成发展型习作评价指标；最后，学生在教师的引导与支持下，通过个体自评与群体互评，进一步生成拓展型习作评价指标。这样一来，评价要求逐级升阶，学生的习作能力也得到了逐步发展。下面以统编教材四年级下册第五单元为例，详细阐述单元教学中习作评价指标的动态建构过程。

一、梳理统编教材，明确基础型习作评价指标

基础型习作评价指标的确定，需要以教材为纲，一方面从横向上分析整个单元中的语文要素，另一方面从纵向上梳理整套教材中的习作体系。

（一）根据单元内容，分析语文要素

统编教材四年级下册第五单元是侧重写景的习作单元。单元篇章页提示的语文要素是：了解课文按一定顺序写景物的方法。学习按游览的顺序写景物。课文《海上日出》和《记金华的双龙洞》要求学生学会按一定的顺序，抓住景物特点写景。“交流平台”“初试身手”让学生尝试梳理并运用方法，说、写某一景点的参观路线。习作例文《颐和园》《七月的天山》则结合以上要点向学生提供具体范例。最后，习作《游 》要求写清游览过程，写出印象深刻的景物的特点，并注意景物的转换。

（二）依据习作体系，关联分册目标

除了梳理单元语文要素之外，教师还要联系单元前后的教学内容，明确本单元在整个习作体系中的定位。回顾整套教材，统编教材三年级下册第七单元的语文要素为“了解课文是从哪几个方面把事物写清楚的”。课文《火烧云》重点从颜色和形状两个方面描绘火烧云，体现有条理地表达。统编教材四年级上册第一单元中，课文《观潮》按照潮来前、潮来时、潮来后的顺序描写了钱塘江大潮。习作《推荐一个好地方》让学生把某个地方介绍清楚，把推荐理由写充分。到了统编教材五年级上册第七单元，则要求重点学习描写景物的变化。如此，从“写清楚”到“按顺序”，再到“有变化”，习作要求逐步进阶。

通过回顾以往的学习经历，结合单元的编排特点，学生和教师共同初步明确本单元的基础型习作评价指标为：1.按照游览的顺序写；2.写清楚景物的特点。前者指向“有顺序”，后者指向“有特点”。

二、分析单元课文，生成发展型习作评价指标

正如叶圣陶先生所说，阅读是吸收，写作是倾吐。倾吐能否合乎法度，显然与吸收有密切的联系。教师要引导学生聚焦课文，发现语言表达的生长点，将基础型习作评价指标细化成发展型习作评价指标。

（一）研读“有顺序”的表达语例

本单元习作要求按顺序表达。围绕这一要求，教师带领学生梳理课文内容，找到相关语例，学习课文的表达方式。

【语例1】《海上日出》

天空还是一片浅蓝……转眼间天边出现了一道红霞……果然，过了一会儿，在那个地方出现了太阳的小半边脸……到了最后，终于冲破了云霞……一刹那间……

通过研读，学生发现，作者站在某个点观察日出，然后按照时间的顺序描绘日出。由此，可生成习作评价指标：1.1按时间顺序写同一景点。

之后，教师提示学生生活中观察到的景物也会随着时间的推移发生变化，要求学生根据这一指标完成相应的小练笔。

【语例2】《颐和园》

进了颐和园的大门，绕过大殿，就来到有名的长廊。……走完长廊，就来到了万寿山脚下。……登上万寿山，站在佛香阁的前面向下望，颐和园的景色大半收在眼底。……从万寿山下来，就是昆明湖。

学生发现，课文用上了过渡句，让人感受到作者观察位置的变化是：长廊→万寿山脚下→万寿山上→昆明湖。这样使景物转换更自然。由此，生成习作评价指标：1.2按游览顺序有过渡地写不同景点。

教师顺势引导学生回顾本单元学过的“初试身手”板块，重新观察植物园的示意图，关注设计的游览路线的合理性，得出游览的路线与行走的路程、吸引人的景物、游客的身份等有关。学生根据游踪，绘制思维导图，做好标记，完善路线。

（二）品读“有特点”的表达语例

本单元习作除了要求按顺序表达，还要求写清楚景物的特点。围绕这一要求，教师带领学生继续向课文学习，研读相关语例。

【语例3】《海上日出》

天空还是一片浅蓝……有时太阳走进了云堆中……有时天边有黑云，而且云片很厚……

文中特别吸引作者的景物就是作者重点描写的景物。学生发现，作者描写了晴天、少云和多云时的日出，结合细致的观察，写出了太阳色调、光线和位置的变化。由此，生成习作评价指标：2.1能把景物的变化写清楚。

课堂上，教师还设计了小练笔，让学生写写特别吸引自己的景物，注意写出不同天气或时间段中景物的变化。

【语例4】《记金华的双龙洞》

虽说是孔隙，可也容得下一只小船进出。怎样小的小船呢？……自以为从后脑到肩背，到臀部，到脚跟，没有一处不贴着船底了……又感觉要是把头稍微抬起一点儿，准会撞破额角，擦伤鼻子。

学生思考作者是怎样写清楚孔隙的狭小的，通过小组讨论，找到关键词“自以为”“感觉”“准会”，发现那些表达感觉的语句能让读者感同身受。由此，生成习作评价指标：2.2能把观察景物时的感受写清楚。

随后，学生在片段练笔中，根据游览活动中观察到的景物特点，试着用上表达真切感受的词展开联想，写清楚游览时的感受，或者推想可能会发生什么。

此外，在学习习作例文《七月的天山》时，学生发现作者通过添加第二人称“你”，把自己融入景中，把读者带入景中。“会使你感到”“你骑在马上，可以……”“你用不着……只要……”等语句使人身临其境，凸显了现场感。这种写法也可以迁移运用到习作中。如此，学生进一步深化了对写清楚观察景物时的感受这一习作评价指标的认知。

三、围绕自主练评，构建拓展型习作评价指标

基础型习作评价指标在师生共同研讨的基础上细化成发展型习作评价指标。接下来由学生主导，从自己和同伴的习作中提炼出拓展型习作评价指标。在这一过程中，教师主要从旁引导，提供必要的帮助与建议。

（一）独自评价，确定“有顺序”的习作评价指标

指向“有顺序”的拓展型习作评价指标由学生依据发展型习作评价指标，在独自评析习作语料的过程中生成。比如，学生发现：有的习作为了将游览顺序表达得更精确，以动词的变换来凸显游览地点的变换；有的习作用“方位词+估计的空间距离”来说清楚游览方向。在教师的点拨下，学生提炼出相关拓展型习作评价指标（如表1）。在此基础上，学生依据指标进一步修改自己的习作。

（二）合作互评，确定“有特点”的习作评价指标

指向“有特点”的拓展型习作评价指标，是在学生小组合作评析的过程中逐渐清晰的。比如，学生推荐习作时融入多感官体验，以及从“眼前的画面”联系到“脑海中的画面”（如表2）。

在教师追问如何把印象深刻的景物的特点写出来时，学生展开充分讨论，并进一步发现新的语言生成点。比如，引入历史，把观察景物时的感受表达得更情真意切。又如，联系过往经历，表达对重要人物的情感。最后，学生集思广益，提炼出拓展型习作评价指标（如表3）。

这样，经过教材解读、课例分析、自主练评三个环节，最终形成了完整的单元习作评价指标（如表4）。

课堂上，学生真正成为学习主体。一方面，借助课文中的语例，结合单元习作，完整经历整个习作评价指标的建构过程；另一方面，从练笔入手，在习作评价指标的导引下，不断修改完善习作内容。这样，真正实现了习作评价指标既衍生于课堂教学，又作用于课堂教学，融入学生学习全过程的目标。

参考文献：

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（浙江省宁波市象山县实验小学）

*本文系浙江省教育科学规划2024年度研究课题“‘长程作品吧’：大概念下小学语文作业改革的探索”（课题编号：2024SC174）的阶段性成果。