具身视域下第二学段习作教学路径设计

【摘 要】习作是小学生“表达与交流”能力的重要体现。然而，当下小学生害怕习作、不会习作等现象仍旧比较普遍。为解决这一问题，引入具身认知理论。它强调认知过程中身体各感官的参与以及与环境的交互作用，重点关注身体、认知及环境三者之间的关系。这一理论为习作教学充分赋能。在具身认知理论的观照下，可以通过“亲历内容，获得丰富体验；模拟经历，激发表达意愿；融入环境，实现习作迁移”三条路径，让学生享受习作带来的快乐，提升表达能力。

【关键词】第二学段习作；具身认知；路径设计

习作是小学生“表达与交流”能力的重要体现，也是语文教学的重中之重。当下小学生害怕习作、不会习作，习作不能“由心而发”的现象仍然比较普遍。究其原因，与教师的习作指导不够生本化，忽视儿童心理研究密切相关，致使“教师教”不能很好地促进“学生学”。要提升习作教学效能，必须关注学生的习作心理发生机制。具身认知理论的引入，能为习作教学提供新的视野，助力教师把握学生的认知特点，提高学生的习作水平。

一、第二学段学生习作心理特征呼唤具身认知理论的指导

第二学段的学生刚刚踏进习作大门，他们对习作的最初认知往往影响其今后表达能力的发展。根据心理学家埃里克森的人格发展八阶段理论，三年级学生正处于第四阶段（6～12 岁），面临的主要是勤奋感对自卑感的冲突。由于习作是很多学生语文学习中的“头等困难大事”，在这个阶段要通过及时、适当的引导，使学生面对习作任务时产生胜任感和勤奋感，激发对习作的兴趣，获得良好的习作体验，避免其认为自己缺乏能力并害怕习作。

具身认知理论认为，人的认识或思维是由身体的运动与状态决定的，要注重身心与环境的互动与协调，认知、身体和环境形成一个动态的整体。换言之，认知和心智的特征在很大程度上同身体的物理属性相关。身体的结构、身体的感觉运动系统对高级认知过程的形成有着至关重要的作用。［1］这与《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《课程标准》）提出的强调体验的观点高度一致。基于此，在习作教学中，应关注学生的实践带来的体验认知，重视学生的身心共同参与，让习作的内容与学生的实际生活相关联。这样，学生才能用“童心”写出“童言”。

二、第二学段习作编排及教学要求契合具身认知理论

第二学段既是学生习作的起始时期，也是学生学会习作、爱上习作的关键时期。在这个学段中，教材共编排了32次单元习作，充分考虑到学生正从“写话”过渡到“习作”，注重引导学生关注自己的日常生活，鼓励学生写自己身边最熟悉的人、事、物，特别强调写有体验感的内容，如《我的家人》《我做了一项小实验》《我的植物朋友》等。

《课程标准》对这一学段提出以下要求：“乐于用口头、书面的方式与人交流沟通，愿意与他人分享，增强表达的自信心。”“观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。……尝试在习作中运用自己平时积累的语言材料，特别是有新鲜感的词句。”［2］上述要求呈现三个特点：第一，突出习作是一种交流媒介，要产生乐于分享身边所见所闻的意愿；第二，强调留心观察生活，敢于表达；第三，鼓励迁移模仿，将平时积累的语言运用到习作中。

对此，在习作教学中，教师要通过有目的的策略指引，培养学生细致观察及体验感知的能力，选择合适的习作内容，努力调动学生的感官，联系学生的经历，帮助学生掌握一定的习作技巧和表达情感的方法，运用恰当的语言文字，如实地表达自己的所见、所闻、所感。

综合上述内容，可以看出，教材的编排特色、《课程标准》提出的具体要求、第二学段的习作指导方向这三者与具身认知理论非常契合，为进行具身化路径设计提供了重要依据。

三、第二学段习作教学的具身化路径设计

（一）亲历内容，获得丰富体验

具身认知理论强调认知过程的涉身性，即身体与外在世界接触后产生刺激而引发反应，从而产生能动性。可见，身体在认知过程中扮演着关键角色。［3］学生习作重在把自身在客观世界中获得的反应、汲取的感性材料，通过头脑“加工制作K6Vm6c2Ce9YhWmdhrg8W3g==”，再运用文字符号表达出来。基于此，应让学生在习作之前，先置身于真实情境中，亲历习作内容。这是促使学生愿意习作的重要一环。

比如，统编教材三年级下册第四单元的习作是《我做了一项小实验》。鉴于三年级学生在科学课上正在学习小实验的相关内容，教师就在班里组织科学小实验展示活动。每名学生手持“实验展示记录表”（见表1）参加活动。他们既是小实验的展示者，也是小实验的观察者。展示结束后，学生汇报谁的小实验最吸引自己，以及什么地方最吸引自己。在这个“演示—观察—汇报”的过程中，教师帮助学生亲历做小实验的过程，真实了解小实验所需的材料，真切感受小实验的新奇和有趣，体验小实验带来的“头脑冲击”。正因为有这样的亲身经历，学生才能在不知不觉中积累习作素材，明白表达清楚的要义。他们完成单元习作，觉得不是在写作文，而是在交流自己的实验过程，真实记录自己的生活经历。

以上案例中，习作内容融入日常生活。可以说，习作不仅是一项语文学习任务，还是一个灵动有趣的复盘过程。像这样借助观察表让学生置身于真实情境中，记录获取的第一手习作素材的教学设计，同样适用于统编教材四年级上册第三单元习作《写观察日记》。

具身认知理论认为，身体是认知活动中的重要参与者。不能漠视身体在认知过程中的作用，应该把身体视为人在感知外界事物、思考、理解他人以及锻炼大脑时的重要工具，来帮助人们更好地适应生活的需要。［4］进行习作教学时，充分重视学生身体在认知过程中的重要性，可以使学生的表达意愿、表达情趣得到充分彰显。

（二）模拟经历，激发表达意愿

具身认知理论不仅强调认知的涉身性，还重视借助人为手段，再现特定的情境或观察现场来获取感同身受的效应。基于此，在习作教学中可通过情境再现激活学生的感官，帮助其亲历事件发生过程，避免无中生有、无病呻吟。

比如，统编教材三年级下册第二单元编排习作《看图画，写一写》。教材插图中，有两个孩子一起合作放风筝，有一个孩子在单独放风筝，还有几个孩子在一旁看别人放。如果教师把这一次习作仅仅当作一次看图写话，那会让三年级学生感到“隔靴搔痒”，无法让思维运转起来，更容易厌烦习作。对此，在本次教学过程中，教师运用情境再现的方式，带领学生感受放风筝的过程，取得了较好的效果。

首先，在单元学习过程中，教师先发动学生和家长一起放风筝。然后，教师带领学生比赛放风筝，并拍下他们放风筝的画面。接着，在习作指导课上，教师请学生观察书中的图画说一说：结合自己放风筝的经历，你觉得自己像是画面中的哪名同学？还有哪些放风筝的画面，图中没有出现？在学生把图片中的人物转化为和自己一起放风筝的同学后，教师请学生说一说自己是怎么放风筝的。之后，在习作讲评课中，教师组织“赏鸢大会”，带领学生模拟场景，让学生对照完成的习作，演示放风筝的过程：一个学生朗读习作，一个学生演绎文中描述的画面。最后，请学生互看互评：这个放风筝的过程像不像文中写的那样？

在情境再现中，学生关于放风筝的感知体验被激活，思维过程被唤醒。因为每个学生的风筝样式不一样、放风筝水平不一样、个人体力不一样、感知体验不一样，所以习作成果也不一样。在这样“真实场景‘放’—模拟画面‘放’—模拟习作‘放’”的过程中，习作成为学生表达内心真实想法的载体。

在教学统编教材四年级上册第二单元习作《我的家人》时，教师可同样运用此路径，采用模拟经历、再现情境的方法，帮助学生把握家人的特点。课上，教师设计了一份“我的家人”观察记录表（见表3），请学生在一周内观察自己家庭成员的言行特点。

习作指导课上，教师请学生先模拟家人，演一演他们的某个生活画面，再聊一聊：你演的这个场景，让你想起了他（她）哪些令你印象深刻的事情？

夸美纽斯认为，一切知识都是从感官开始的。在可能的范围内，一切事物应尽量地放在感官跟前。假如有一个东西能够同时在几个感官上面留下印象，便应该用这几个感官去接触它。［5］这强调了观察及感官体验对个体认知发展的重要性。在小学阶段，学生的感官都处在敏感期。教师若能调动学生的各种感官捕捉习作素材，就能使学生妙笔生花。

（三）融入环境，实现习作迁移

“环境”在具身认知理论中是一个重要因素。有学者认为，认知是在身体和环境相互作用中生成的。［6］因此，有必要帮助学生融入环境，使学生的表达水到渠成。这里的“环境”既包括物理意义上的环境，也可以是表达语境。

比如，统编教材三年级下册第五单元是习作单元。这个单元的主题是“走进想象的世界”，要求学生“感受想象的神奇，写想象的故事”。在“初试身手”板块中，第一题编排了三幅关于手指印的画，为学生展开奇妙的想象提前热身。教学时，教师让学生每人在一张纸上印上不同的手指印，再把它们画成想象中的事物。作品完成后悬挂于教室四周，学生可随时观察这些指印画。与此同时，教师请学生思考：看着这些指印画，你想到了什么故事？看着不同同学的指印画，你最想选择哪个角色和自己的指印画组成一个特别的故事？置身于这样的环境中，学生和同伴聊自己编的故事，听同伴说他们编的故事，感受浓浓的创作氛围。如此一来，学生在不知不觉中完成“初试身手”第二题中的故事接龙练习。

又如，统编教材三年级下册《小虾》是一篇经典课文。教学中，教师把小虾放在教室里供学生观察，又让学生把家里养的小动物带到学校，组成生物观察角，让学生写写它们的样子和活动（见表4）。

对第二学段的学生而言，学习语言，获得语言运用能力，大部分是在观察和模仿中进行的。课文对他们的语言发展有着重大的影响，是学生积累语汇和习得语法结构的范例。在具身认知视角下，教师尤为关注学生身体与环境的交互作用，让物理环境和表达语境交融。这能帮助学生迁移运用课文中的语言表达方式，较快地提升习作能力。

综上，具身认知理论指导下的习作教学，以尊重学生习作过程中的认知心理为前提，以重视学生的“表达与交流”特征为宗旨，以遵守学生语言习得过程中的具身规律为要义，将儿童言语表达与儿童生活相融合，重视学生身心发展的统一，让学生在情境中边体验生活边习作，边习作边享受习作活动带来的快乐，帮助学生表达对生活的感知、理解和思考，提升学生的综合素养。

参考文献：

［1］叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向［J］.心理科学进展，2010，18（5）：705-710.

［2］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［M］.北京：北京师范大学出版社，2022：10.

［3］叶浩生.具身认知的原理与应用［M］.北京：商务印书馆，2017：83.

［4］杨云鹏.具身认知理论视野下小学习作教学探究［D］.济南：山东师范大学，2021.

［5］夸美纽斯.大教学论［M］.傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014：28.

［6］李恒威，盛晓明.认知的具身化［J］.科学学研究，2006（2）：184-190.

（浙江省杭州市余杭区五常小学）