基于人格发展理论的高中心理健康课堂教学活动设计

[摘 要]高中时期是学生人格发展与成熟的重要阶段，心理健康教育作为培养学生心理素质的重要途径，承担着完善心理健康教育实际效果的重任。为进一步提升高中心理健康教学的质量，本文基于人格发展理论，从教学目标、内容、过程以及评价方面构建了高中心理健康课堂教学活动的设计框架，并以“情绪调适”课程为例，开展了教学实践。旨在帮助学生更好地应对成长中的心理挑战，促进其心理健康和人格的全面发展。

[关键词]人格发展理论；高中教学；心理健康课堂

2023年，教育部联合十七个部门发布《全面加强和改进新时代学生心理健康工作专项行动计划（2023—2025年）》，进一步明确了新时代心理健康教育的重要性。该文件提出，要以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，全面落实立德树人的根本任务，强调健康第一的教育理念，统筹政策、学科、人才等多方面力量，贯通大中小学各学段，全面提升学生的心理素质。在此政策背景下，基于人格发展理论设计高中心理健康课堂教学活动的研究不仅符合国家教育方针，还能为学生建立积极的心理品质和健康的人格提供理论和实践支持，从而更好地促进学生的全面发展，培养担当民族复兴大任的时代新人。

一、人格发展理论内涵

人格发展理论是由心理学家埃里克·埃里克森（Erik Erikson）于20世纪提出的理论框架，用于描述人类从出生到老年的八大心理发展过程，强调人类在不同阶段面临的心理冲突和应对方式。高中生正处于埃里克森理论中“身份认同对角色混乱”阶段。此阶段的核心任务是形成稳定的身份认同，即个体对自我及其社会角色的清晰理解。高中生在面临学业压力、人际关系变化和未来职业选择等多重挑战时，常会出现身份认同的困惑和角色混乱。因此，理解并支持学生在此阶段的心理发展，帮助学生建立清晰的身份认同，是心理健康教育的重要任务。

二、基于人格发展理论的高中心理健康课堂教学设计

（一）教学目标设计

基于人格发展理论，高中心理健康课堂教学的目标应聚焦于以下三个方面：一是促进自我认知的深化。高中生正处于“身份认同对角色混乱”的关键发展阶段。在此阶段，学生需要明确自我身份，以避免角色混乱。因此，教学目标应致力于帮助学生通过自我探索，深入理解自己的兴趣、价值观、社会角色和未来目标。二是增强情绪与行为的理解和控制。在人格发展过程中，情绪管理和行为控制是维持心理健康的重要因素。因此，教学目标还应包括帮助学生提升对自身情感和行为模式的理解，从而增强学生在日常生活中管理情绪和行为的能力。三是提升适应能力与决策力。适应能力和决策力的提升对于帮助学生顺利应对“身份认同危机”至关重要。为此，教学目标应注重培养学生在面对学业压力、人际关系和未来规划时的适应力。

（二）教学内容设计

基于教学目标，教学内容应围绕学生在身份认同阶段的核心需求展开，涵盖自我认知、情绪调节、人际交往和社会适应能力等方面。在自我认知方面，教学内容应包括自我认知模块，课堂内容可以包括学生生活中身份认同的具体案例分析、角色扮演以及小组讨论，帮助学生深入了解自身的性格、兴趣、价值观以及社会角色；在情绪调节方面，教学内容应包括情绪识别和管理的相关知识与技能。如，情绪的基本类型、情绪触发因素的识别，以及情绪管理策略的应用等。学生可以通过模拟不同情境下的情绪反应来练习情绪管理策略，并在案例分析中探讨如何应对实际生活中的情感挑战，从而提升情绪智力；在社会适应方面，教学内容应侧重于培养学生适应不同社会环境的能力。结合社会心理学的内容，可以设计应对社会压力的实际策略，如时间管理、压力管理技巧以及建设性的人际交往策略。

（三）教学过程设计

围绕教学内容，教学过程应设计为引导、主体和总结三个主要阶段。在引导阶段，教师应通过实际生活中的案例分析，提出具有挑战性的问题，来激发学生对自我认知和身份认同的兴趣。例如，教师可以选择与学生日常生活密切相关的案例。在主体阶段，教师可以设计角色扮演、情景模拟等活动，让学生在实践中处理身份认同问题和情绪管理。高中阶段是学生形成自我概念和身份认同的关键时期。角色扮演中，学生扮演不同的社会角色，并在模拟情境中应对来自社会和个人的各种挑战。例如，学生可以模拟面对学业压力、同伴影响或家庭期望情境，练习如何在这些情境中保持自我认同，并学习如何有效调节情绪。在总结阶段，教师应鼓励学生对整个学习过程进行深入反思，以整合所学知识和技能，并提升其自我认知和心理适应能力。如，教师可以安排学生进行自我反思报告的撰写，要求学生总结课堂上的体验，再如，教师还可以组织集体讨论，让学生分享心得体会，促进彼此的理解与支持。此种反思和讨论不仅有助于巩固课堂上学到的知识，还能为学生提供一个安全的环境，去探讨和解决其在身份认同过程中的困惑和挑战。

（四）教学评价设计

基于教学过程，教学评价采用过程性评价和终结性评价相结合的方法。在过程性评价中，教师应通过观察和记录学生在课堂中的表现，重点关注学生的参与度、互动情况以及情感和认知上的变化。例如，教师可以在教学活动中观察学生的积极参与程度，是否能够主动参与讨论，是否在角色扮演和情景模拟中表现出对身份认同问题的理解。同时，此评价过程应根据人格发展理论，观察学生在处理自我认同问题时的反应和变化。教师可以通过课堂笔记、即时反馈工具（如简短的反思纸条）和同伴评价（如小组活动后的反馈）来收集信息。在课程结束后，终结性评价应评估学生在整个课程中的心理发展情况，通过多种方式（问卷调查、个别访谈和学生的自我反思报告）进行。其中，问卷调查可以设计针对身份认同和情绪管理的具体问题，评估学生的自我认同水平和情绪调节技巧的掌握情况；个别访谈可以提供深入了解学生心理状态的机会，通过开放性问题了解学生如何看待自己的社会角色和应对压力的能力；学生的自我反思报告也可以要求学生总结和反思其在课程中的成长和学习，可以评估学生是否达到教学目标，是否增强了自我认同感和心理适应能力等。

三、基于人格发展理论的高中心理健康课堂教学实践——以“情绪调适”课程为例

（一）设定目标

“情绪调适”课程的核心在于帮助学生识别和管理自身情绪，增强自我调节能力，并在情绪波动时保持心理平衡。高中阶段的关键任务是形成清晰且稳定的自我认同，以应对各种心理挑战。基于人格发展理论，情绪调适课程的教学目标主要有：帮助学生准确识别情绪触发因素，拥有对自身情绪的认知；培养学生掌握有效的情绪管理策略，增强学生在面对压力时的应对能力；促进学生在情绪波动时保持心理平衡，确保其心理健康的持续发展。

（二）明确内容

在“情绪调适”课程中，教师应设计一系列活动和材料，帮助学生识别和管理情绪，进而提升学生的自我调节能力。高中生正处于“身份认同与角色混乱”阶段，他们的自我认知和情绪管理能力仍在发展。因此，教学内容应涵盖情绪识别、情绪触发因素分析以及情绪管理策略，以学生的实际情绪状态为基础，采用案例分析等形式，帮助学生在实际情境中练习和内化所学的情绪调适技能。

教学实践如下：

教师可以先播放一个描述学生因考试成绩不理想而感到沮丧的视频。视频中，学生在得知考试分数后，表现出明显的情绪波动，对未来充满了消极的想法。视频播放完毕后，教师可以引导学生进行初步讨论：“你们觉得视频中的学生为什么会产生如此强烈的情绪反应？”此时，教师可以适时介绍“情绪ABC理论”，即情绪结果（C）并非直接由事件（A）引发，而是由个体的信念或想法（B）所决定的。

教师可以使用“情绪ABC理论”对视频中的情境进行详细分析。视频中的事件（A）是考试成绩不理想，而学生的想法（B）是“我以后没有前途了”，这一不合理的想法导致了学生的消极情绪结果（C）。教师应引导学生认识到，正是非理性想法导致了情绪波动，从而帮助学生理解如何通过改变思维模式来调适情绪。教师可以提问：“在你们的生活中，是否也曾因为类似的想法而感到沮丧或焦虑？你们觉得这些想法合理吗？”通过互动，教师能够进一步引导学生深入思考，认识到非理性思维对其情绪反应的影响。

教师通过案例分析，帮助学生掌握情绪调适的方法。如，对于“考试成绩不好就意味着没有前途”的想法，教师可以引导学生反驳此观点：“事实并非如此，一次考试并不能决定未来。”同时，教师可以帮助学生建立新的理性思维：“虽然这次考试成绩不理想，但这并不代表我没有能力，通过努力可以改变现状。”

（三）进行实践

在实践环节，教师应通过互动性强的活动，如角色扮演，帮助学生在模拟情景中练习和巩固情绪调适技巧。高中生正在形成自我概念，面对情绪挑战时，往往会经历激烈的内心冲突。因此，角色扮演活动应贴近学生的实际生活，让学生在真实感较强的情境中体验和运用所学的情绪管理方法。教师的任务是引导学生理解情绪产生的过程，并通过实践活动增强其情绪应对能力。

教学实践如下：

教师先将学生分成若干小组，每组由4～5名学生组成。每个小组分配一个具体的情境案例，例如：一名学生在考试前夕感到极度焦虑，害怕失败；另一名学生在社交活动中因被忽视而感到自卑和愤怒；还有一名学生在与家长争执后感到无助和失望。各组成员分配角色，如焦虑的学生、支持的同学、安慰的教师以及观察者。

教师指导学生在角色扮演中尽量表现出角色的真实情感，并运用课堂上学到的情绪调适技巧。如，焦虑的学生应通过内心独白展示其非理性思维：“如果这次考不好，我就彻底没希望了”；而支持的同学则要通过积极的对话引导对方：“一次考试不能决定一切，我们可以一起努力，争取下次考得更好。”

在角色扮演过程中，教师巡视各小组的活动，观察学生的表现，并在必要时提供指导。如，提醒学生将非理性思维转化为理性思维：“虽然考试重要，但一次成绩不理想并不代表彻底失败。”

角色扮演结束后，教师组织各小组进行分享和讨论。每组代表汇报其在角色扮演中的感受和收获。教师对各小组的表现进行点评，肯定学生对情绪调适技巧的准确运用，并提出改进建议，如在表现情感时要更真实，言语表达要更具说服力。

通过反馈，学生能够更好地理解情绪调适技巧，并在未来的情境中有效运用。

（四）开展评价

在“情绪调适”课程结束后，教师应通过过程性评价和终结性评价，全面了解学生在课程中的表现和收获。过程性评价应侧重于学生在课堂上的参与度和技巧运用情况，终结性评价则应关注学生在课程结束后的持续成长，尤其是情绪管理能力的提升和自我认知的深化。

在课程进行中，教师可以记录学生在角色扮演时是否能够准确识别和表达情绪，是否运用了“情绪ABC理论”将非理性思维转化为理性思维，以及学生在小组讨论中是否积极参与并提供有价值的见解。同时，教师特别关注那些在课前问卷中表现出情绪困扰的学生，观察其在课堂活动中的情感变化，评估其情绪调适情况是否有所改善。

课程结束后，教师应该要求学生撰写反思性报告，作为终结性评价的一部分。学生在报告中需要记录他们在课程后的情绪变化，并描述如何应用课堂上学到的情绪调适技巧解决现实生活中的问题。此外，教师还让学生填写情绪调适日志，跟踪他们在课程后的情绪管理情况。通过终结性评价，教师可以评估学生是否能清晰地识别和描述自己的情绪，以及是否能够在现实生活中有效运用所学技巧来调适情绪，并提升自我意识和身份认同感。

四、结语

综上所述，本研究基于埃里克森的人格发展理论，设计并实施高中心理健康教育的课堂教学活动。通过明确教学目标、精心设计教学内容、科学组织教学过程以及系统化的教学评价，旨在帮助学生建立清晰的身份认同，增强自我意识，并提升应对角色混乱的能力。实践表明，基于人格发展理论的教学设计能够显著提升学生的情绪调适能力和心理健康水平，为其人格的健康发展奠定坚实的基础。此研究为高中心理健康教育提供了理论支持和实践指导，对促进学生全面发展具有重要意义。

参考文献：

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（责任编辑：吕研）