在规范学生交往中治理校园欺凌

[摘 要]校园欺凌是校园内学生之间不良的交往行为，治理的要求也需要回归对两者良好关系的疏导。建立适宜的交往政策制度、树立正确的交往价值观、营造良好的沟通环境、激发学生的自我表现、增强学生交往的行为等措施，促成学生交往的有效、合理，实现治理校园欺凌的目的。

[关键词]学生交往；治理；校园欺凌

校园欺凌是指“发生在学生之间，蓄意或恶意通过肢体、语言及网络等手段，实施欺负、侮辱造成伤害”，表现出学生之间不平等的、稳定的、持久的、带有身心创伤等特征。显然，校园欺凌发生在校园内学生与学生之间不良的行为关系，是一方对另一方的身心压制或伤害。从校园欺凌治理的目的来看，其治理不是解决欺凌行为的事实，而是要抑制欺凌的发生。换言之，校园欺凌的目的是疏导学生之间的关系，建立两者良好的交往行为。因此，从交往的视角探讨校园欺凌有助于实现学生之间良好关系的形成，促成他们之间交往的有效、合理发生，以此实施对校园欺凌的治理。

一、建立适宜的交往制度

制度为人与人交往创造首要的条件，保障了交往双方行为的合规性，营造了双方共同的交往标准。

（一）校园欺凌制度的审视

近些年，有关部门陆续颁布了一系列的制度文件，包括《公安机关维护校园及周边治安秩序八条措施》（2005年）、《中小学幼儿安全管理办法》（2006 年）、《治安管理处罚法》（2012年）、《关于进一步加强对网上未成年人犯罪和欺凌事件报道管理的通知》（2015年）、《关于开展校园欺凌专项治理的通知》（2016年）等，发挥着治理工作的重要价值。但是有了制度、法律就能万事大吉了吗？校园欺凌不是纯粹的社会暴力，具有隐蔽性，难以对其定性；而且外在的法律惩治只是理想中控制他者行为，用一种结果后的惩罚约束欺凌行为的发生，从控制论的视角建立维系校园安定团结的局面。事物的内因决定事物的发展，比如，美国对校园欺凌的零容忍政策，用严厉的制度威慑或惩戒欺凌的发生。“可是，美国心理学协会的一项调查显示，在如此严厉惩罚的威慑之下，校园欺凌非但没有杜绝，反而呈愈演愈烈之势”。从外在的“堵”并不能根本解决校园欺凌的内在问题，而是在法制的基础上，加强学生交往内部制度的建设，重视学生的交往疏导。

（二）建立支持学生交往的制度

预防性、惩治性的制度能在一定程度上遏制校园欺凌的发生，但它是一种被动而不是主动的治理行为；主动的制度应该是支持和促成学生交往的合理进行。欺凌行为的背后是学生的交往活动，预防和惩治学生的欺凌是对欺凌事件的整治，缺少学生之间的动态交往行为的疏导，而学生之间合理的冲突容易定性为欺凌、暴力，把正常的交往学习完全扼杀。因此，在预防校园欺凌制度上，应从打造良好的生生关系、促进学生有效交往、营造积极的学习环境等方面思考，确保学生行为的积极、合理，支持学生交往的有序、合理发生。

二、树立正确的交往价值观

（一）纠正不良的交往价值观

欺凌的发生与欺凌者对欺凌行为价值理解密切有关。欺凌者凭借成绩优异、体格强壮、敢做敢为、家庭背景、教师“后台”等方面的资本，无视他者的存在，并将欺凌看成是个人“强大”“魅力”的体现，甚至对自身后果的“肯定”，这是他们对自身行为的价值扭曲。建立合理的交往行为和价值观，一方面，从思想和行为上，从班级、校园内外纠正错误的“强大”“魅力”行为价值观，让每位学生认清自身的强大是源于对他者的尊重、是自身的奉献；另一方面，帮助学生理清自身的表现价值观，认识到学生各个方面的成绩，包括在活动中的表现、生活中的情感道德等都是学生学习的重要组成部分，不同方面的突出是彼此学习的榜样，也是“强大”“魅力”的体现。另外，价值观的疏导要坚持破与立的辩证统一，破除不良的价值取向、纠正扭曲的价值观，也树立正确可行的价值理念，比如，从旁观者的视野，告诫“恃强凌弱”的非法性，同时面对客观的交往悬殊，坚守平等对话的价值行为观。

（二）促成合理的“需求—满足”导向

欺凌者为什么欺凌对方？欺凌是一种长期的过程，人不可能无缘无故的欺凌他者。从欺凌行为来看，欺凌者欺凌他者的直接原因，可以归纳为获取对方的资源（物品）、发泄心中郁闷、他者的怂恿等几个方面。“天下熙熙，皆为利来；天下攘攘，皆为利往。”从某种意义上说，学生之间的欺凌源于自身利益和需求，欺凌者往往按照自我的规划和要求，通过强势的行为与对方发生单向度的交往以促使自身需求的满足，包括释放心中的痛苦、获取喜欢的物品等。由此，首先，告诫学生通过正常、合理的渠道满足自身的需求，比如，心中的痛楚，可以通过心理调节以缓解心理负担，从而满足他们的心理需求。其次，了解、研究和疏导学生的需求。需求是人发展的动力源泉，马斯洛需要层次理论认为，人的一生在不停地追求和实现自身的需求，学生的需求直接影响到他们的思想和行为，关注学生的身心发展，更有必要定期梳理他们的需求。再次，建立“需求反馈”机制。从学生的外在层面，经由同伴、同桌，甚至是受欺凌者的反馈，全面了解他们的心理困境与需求。最后，截断校园内不良需求的刺激。发挥天网、人网的作用，利用网络资源、“旁观者”身份阻断来自外在的怂恿、不良思想等侵袭。

三、营造良好的沟通环境

（一）杜绝学校里学生个体的特权

校园内各类管理集体，包括共青团、少先队、学生会、社团组织，以及班集体中班委、小组等所赋予个体的权力，本是协调管理组织内部的事务，为学生服务，可因不良因素的影响，滋生出对自身的“高高在上”的念头，将赋予权转化为私有权，以一种“领导者”身份自居；甚至利用自身的特权采取不正常的手段。学生的特权本身与社会行为问题有密切的关系，如果单纯从学校角度收回赋予学生的权力，那是在阻碍学校的发展。因此，杜绝学生的特权，不是消灭他们行使的岗位权力，而是如何制衡和监督特权，让特权变成一种为他人服务的行为。实际上，学生拥有的权力是教师或学校赋予的，作为权力的制定者，其也应该对权力进行自我监督；同时，教师权力行使往往成为他人借鉴的镜子，抬手举足之间变成学生追捧的动作与行为，发挥教师的榜样作用，以身作则，树立良好的权力行使者。另外，加强权力的分配。权力岗位是服务于广大学生，有能者而得之，也就是每位学生都有资格获得“领导岗位”的机会，在此，将岗位以每固定的时间段重新分配，或者增加不同类别、不同层次的岗位，达到人人参与岗位竞选和任职的目的。

（二）创建交往双方的对话环境

学生之间的交往，做出的行为指令与环境的关系密切，“蓬生麻中，不扶而直”，一个良好的环境氛围，内化为自身的行为规范，做出的行为举止也在环境的约束下自我规范。可以说，什么样的环境，造成什么的交往行为。交往双方的“对话”需要“对话”的环境，该环境应该“是一种自由、宽松和平等的交往环境”，能相互表达自身观点。从校园的建设而言，把自然环境和人文环境融合一起，构建适宜学生学习和交往的环境氛围。人是环境的一分子，同时也在改造环境，校园内，包括教师和学生，以社会主义核心价值观为内容，公平正义为标准，从自身的行为举止、处事规范等，构建团结、友爱、自由、宽松和平等的交往环境。个体外在的环境为人与人的交往创造了对话平台，但人与环境的影响不是被动的，环境刺激到人的神经，经过个体人为化作用，改造属于个体的环境氛围，比如，“感时花溅泪，恨别鸟惊心”。人对环境的主观性就表明人对环境的影响是具有内在改造性，外在环境如何，都需要内在环境的塑造。因此，“对话”环境的建设，不仅要营造校园和谐团结的人文氛围，同时时刻关注个体心理的变化，不断地处理好个体的心理塑造，优化学生内心的环境。

（三）创造多维的交往平台

有效的交往是建立在学生彼此了解与熟知上，如果学生沉浸在“考试平台”，通过成绩沟通学生彼此的联系，那必然造成交往人数与相互认知的局限。学生以学习为目的，考试仅是学习的一种形式，在校园内，应发挥课外活动的优势，创造不同学习目的和形式的学习交往平台，让学生有多种交往和相互了解的可能。第一，基于知识、情感、创造力等不同学习目的，开展有关阅读、身体素质、艺术等方面的多元交往项目。第二，加强班级内团队建设的交往活动，着重突出体育活动的团队精神。第三，创造条件，实施跨年纪、跨班级的交流，比如，班级的联姻活动。创造多维的交往平台，是让每位学生积极参与交往活动中，也是扩大学生的“领导岗位”，促使学生获得“服务”班级和学校的机会。

四、激发学生的自我表现

在需求与满足的交往中，自身不能成为合理“满足”他者被忽视的对象，也不能成为不合理“需求满足”的受欺凌者。将自身的能力展现，获得交往的资本，也突显自身的交往价值。

（一）支持与鼓励学生潜能的挖掘

加德纳（Howard Gardner）在《智能的结构》（1983年）一书中阐述了多元智能理论，提出了人类存在七种独立的智能，包括语言智能、逻辑—数学智能、音乐智能、身体—动觉智能、空间智能、人际智能和自我认知智能。“每个人都有独特的智能组合”，而“不同个体的智能组合方式各不相同”。学生考试成绩的优异表现出语言智能、数学智能等方面突出。几种智能的突出与结合生成不同的才能和素养，构成人发展的差异性。成绩差的学生不能说他们是“无能”，错误地认定在社会关系中不够与之交往，但每个人的智能，在特定的条件发挥或激发，表现出具体行为的智能突出。比如，某学生语文成绩优异，但另一位学生在数学方面优异，虽然他们之间不是一一对应的优异，但各取所长，各补所短，在这个前提，他们就有交往的资本。支持与鼓励学生潜能的挖掘，就是要放开单纯的知识评价标准，鼓励学生的日常表现，在校园的各种活动中展现自己，发掘自身的各类闪光点。

（二）展示学生的“与众不同”

在广阔的交往舞台上，学生交往的资本具有重要的价值，能帮助他们展现自身的多面性，突显自我的与众不同，充当交往的主角或聚焦点。因此，展示学生的资本，让对方认识自身的“与众不同”显得至关重要。首先，鼓励参与。学生的潜能或才华平静地躺在他的内心世界，甚至自身都无法感知，只有通过活动的参与，逐渐地展示出自身的某种品质和潜力。其次，委以重任。把学生活动任务进行分解MlNDov5amvBWxpvcLND0XQ==，委托具体的任务给学生，并提出相关的要求，其不仅促使学生参与各项活动，而且帮助他们在任务达成之中激发对自我的情感与信心。委以重任还以通过对活动的服务岗位进行委派，比如，各种类型的小组组长或各类临时活动的组织者。最后，才能的认可与表扬。当学生完成各项任务或坚守各项工作职责，教师应及时给予他们才能的认可和行为的表扬，以彰显他们在某个方面的与众不同，如活动的策划能力、组织能力等。

五、增强学生交往的行为

（一）培育学生的交往表达技能

哈尔贝斯对交往行为的发生提出了几个条件，即“共同的规范标准”“选择恰当的语言”“进行对话的活动”等。其中“选择恰当的语言”是要求学生具备交往的表达技能，包括口头和肢体语言的表达。学校有必要加强学生的人际礼仪、语言表达等方面的训练，一方面，提高学生表达的理解能力。通过课堂教学、班级课外活动、主题活动、演讲比赛等形式，注重训练学生的语言表达思路、逻辑等，清晰地阐述自身的想法；同时借用故事的复述、活动执行等形式提升理解他人表达的能力。另一方面，加强学生问题解决能力的培养。语言是人的思想和行为的形式，语言表达之中，如何应对学生的行为要求，如何处理学生的交往需求？训练学生对他者的交往需求的辨识，以及借用外在资源解决问题。比如，面对不合理的交往需求，学生应该利用自身的优势或者外在的帮助，包括教师、学校教导机构、旁观者等处理交往的困境。

（二）增加学校心理健康的服务功能

2012年，教育部颁布的《中小学心理健康教育指导纲要》文件提出：“每所学校至少配备一名专职或兼职心理健康教育教师，并逐步增大专职人员配比。”在此基础上，学校应该加强心理健康服务建设，将心理辅导员与德育管理人员、班主任建立联系，发挥心理纠正、情感宣泄、交往协调、沟通障碍疏导等功能，积极地为学生的交往困境提供帮助。第一，主动开展心理咨询。学校教师主动实施心理咨询，介入学生的心理世界，并为他们提供必要的支持。第二，实施心理疏导。当学生心理出现困境，或者遭受到外在的欺凌，其需要心理援助和疏导，此时，学校教师应帮助他们走出欺凌的心理困境，积极地面对人生。第三，介入学生交往行为，引导他们正确对待双方交往不当的行为，树立良好心理态度。交往是学生之间的关系问题，应该交由学生解决，教师不是替代，而是帮助他们自行解决问题。如如何与他者沟通，又如何在欺凌者的权威下，实现自身的保护，在教师的介入下，积极了解对方的心理，掌握相关心理战术，在沟通技巧、措施等予以支持。

总而言之，校园欺凌的治理应该回归学生良好关系的疏导，从交往的视角构建欺凌的治理策略，让学生有效、合理的交往，而在学校层面便是构建积极地交往氛围，其一，政策制度的制定、正确价值观的塑造，营造交往的“规范标准”；其二，和谐、平等环境的创设、多元交往平台的建立、突出学生交往的资本，实现交往双方的对话要求；其三，加强学生交往技能的训练，提高交往的质量，促成交往的顺利开展。积极而有效地学生交往，减少两者极端的交往冲突，从而防治校园欺凌发生，达到治理的目的。

参考文献：

[1]国务院教育督导委员会办公室关于开展校园欺凌专项治理的通知[EB/OL]. [2016-05-09].http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A11/moe_1789/201605/t20160509_242576.html.

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[3]郝梅.马克思主义交往异化理论视域下我国现代社会交往异化问题研究[D].重庆：重庆师范大学，2018.

[4]霍华德·加德纳.重构多元智能[M].沈致襄，译.北京：中国人民大学出版社，2008.

[5]姚纪纲.交往的世界——当代交往理论探索[M].北京：人民出版社，2002.

（责任编辑：朱福昌）

基金项目：2023年贵州省教育科学规划课题“农村留守女童校园欺凌侵害的风险因素与防范机制研究”（2023B009）。