基于“教-学-评”一致性的我国中学物理教学研究述评

摘 要：通过对基于“教-学-评”一致性理念的我国中学物理教学研究相关文献的分析统计，从在新课标中的显化、实施策略、与热点教育理论的融合研究、实践路径探析等方面进行研究综述，指出应建构具有物理视角的“教-学-评”一致性理论框架，在此基础上拓展融合热点教育理念进行教学改革，并设计有效评价工具，助推“教-学-评”一致性理念落地。

关键词：“教-学-评”一致性；中学物理；教学研究

中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2024）10-0091-6

收稿日期：2024-06-26

作者简介：王一同（1999-），女，硕士研究生，主要从事教材与教法研究。

*通信作者：李维（1972-），男，副教授，主要从事物理教学论研究。

肇始于美国的“教-学-评”一致性研究在世界范围内掀起了课程评价改革的热潮，国内学者自2009年始对“教-学-评”一致性开展教学研究。《义务教育物理课程标准（2022年版）》的颁布，明确提出了基于核心素养的“教-学-评”一致性原则，将“教-学-评”一致性理念提升到国家层面进行实践。本文对基于“教-学-评”一致性的中学物理教学研究现状进行论述，并结合教学实践提出与之契合的改革建议，以期推动“教-学-评”一致性在新课改背景下的实践进程。

1 相关文献统计分析

在物理教学研究成果中，分别从文献发表数量和研究领域分布两个方面进行“教-学-评”一致性相关文献统计分析。

1.1 文献发表数量统计

统计发现“教-学-评”一致性的物理教学研究集中在2016—2024年间，自2020年始，围绕“教-学-评”一致性的研究逐步增多，在2023年到达峰值，共发表27篇。随着“一致性”理念在国内研究的逐步深入与理论体系的日趋完善，2020年开始出现“教-学-评”一体化的物理教学研究，研究成果逐年递增，同在2023年到达峰值，共发表10篇。

1.2 研究领域分布统计

通过对文献内容和质量的综合考量，遴选出主题鲜明、内容翔实的重点文献共23篇进行详细论述，旨在深入剖析“教-学-评”一致性研究领域的发展趋势、实践困境以及改革方向。基于此，将重点文献研究主题归为四类：新课标解读、策略实施研究、热点教育理论融合研究、教学实践案例研究。各类别文献篇数占比如图1所示。

关于教学实践案例研究的文献占比最多，热点教育理论融合研究次之，新课标解读和策略实施研究最少。由此可见，国内目前对于“教-学-评”一致性理论的探索日臻完善，但对于理论策略的构建多沿袭国外理念。二次阅读文献得知，“教-学-评”一致性理念的物理教学研究多显化在教学设计层面，而隐身于真实课堂，与热点教育问题的融合研究要素单一，且缺乏“教-学-评”一致性物理教学实践的实证研究。

2 “教-学-评”一致性的发展沿革

由于“教-学-评”一致性研究起源于国外，在对国内相关文献进行讨论之前，需先厘清“教-学-评”一致性的起源，搭建与国内“教-学-评”一致性研究间的桥梁。

2.1 国外“教-学-评”一致性研究进程

“教-学-评”一致性最早可追溯到20世纪40年代的泰勒原理，该理论明确了教学的四个步骤：确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评估学习结果［1］。此时，还并未明确阐明评价与目标的一致性。20世纪80年代，科恩最早提出了“教-学-评”一致性的概念，他将一致性表述为教学中教授的内容、预期的结果与学生表现这三者之间的配合度，是目标、过程和结果的统一［2］。20世纪90年代，美国教育界开始深入探索评价与课程标准一致性的研究，其中最具代表性的是韦伯对一致性的含义进行了细致诠释，并开发了研究工具［3］。从“教-学-评”一致性发展整体脉络看，韦伯对其发展有着重要的奠基和推动作用。在实践研究中，彼格斯提出以教学目标为基准点进行教学活动和评价，通过预设教学结果、安排教学活动、选择评价手段的顺序能够有效实现“教-学-评”一致性［4］。在此基础上，到了21世纪，罗斯曼等学者建构了三维度、六指标的Achieve研究工具，广泛应用于学业评价和课程标准一致性的分析［5］。波帕姆主张教学要以目标为始，以达成目标为终，教学和教学目标要保持一致性，才能促成教育专门化［6］。威金斯和麦克泰格首次提出逆向教学理论，强调目标先于教学和评价活动［7］。

综上所述，国外在理论建构和实践研究领域都已进入到较为成熟的阶段，产出了关于教学改革的诸多成果，其中诸如逆向教学理论广为我国学者借鉴。

2.2 国内“教-学-评”一致性研究进程

崔允漷教授（2009）在国内最先开始“教-学-评”一致性的研究，提出以课程标准为纲领，按照从课标中提炼目标、以目标设计评价、实行教学活动的顺序组织教学［8］。之后，他和夏雪梅（2013）分别从四个维度阐明“教-学-评”一致性的含义，明确教、学、评要围绕目标进行［9］。张菊荣（2013）将有效教学与“教-学-评”一致性相链接，倡导以“教-学-评”一致性思想引领教师素养发展［10］。随着研究逐步深入，崔允漷和雷浩（2015）提出，“教-学-评”是基于目标展开的专业实践，并将“教-学-评”一致性定义为“在整个课堂教学系统中教师的教、学生的学和对学生学习的评价3个因素的协调配合程度”，从而建构出三因素理论模型［11］。三因素理论模型为国内“教-学-评”一致性的理论研究和实践教学提供了有力的框架支撑。

国内对于“教-学-评”一致性的研究起步较晚，虽然近些年的相关研究逐渐增多，但仍然存在理论模型建构缺失和教学设计框架陈旧等问题。

3 “教-学-评”一致性的物理教学研究

对选取的23篇文献分别从新课标解读、策略实施研究、热点教育理论融合研究、教学实践案例研究等方面进行论述，剖析关于“教-学-评”一致性的物理教学研究现状。

3.1 “教-学-评”一致性在新课标中的显化

随着新课程标准的发布，一些学者从课标中挖掘“教-学-评”一致性的理念，突出强调新课标的领航地位。汤清修（2022）就《义务教育物理课程标准（2022年版）》进行深度解读，阐明了物理课程改革的新方向，梳理出新版课标中建构的“教-学-评”一致性框架，并围绕核心素养对“科学思维”维度在课程目标、主题的学业要求和学业质量中的表述进行分析，指出用核心素养打通教、学、评的各个环节，有助于落实课程育人的目标［12］。崔允漷（2024）基于2022年新颁布的课程标准，提出“教-学-评”一致性课程与课堂意义上的双重意蕴，强调以新课标为指引，在课程改革路径建构上形成教材-教学-考试与评估的一致性“大闭环”［13］。文中阐明“教-学-评”一致性的价值意义，并给出具体可行的实践建议，论证了“教-学-评”一致性在理论和实践中的重要作用，体现出其在核心素养导向下作为课程改革的着力点这一核心理念。巫耀松（2024）基于《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》，整合课程标准和内容，分析和研究了“教-学-评”一体化逆向教学设计，指出“教-学-评”一体化逆向设计原则，并探讨了达成设计效果的有效措施，以期落实新课标背景下的课程育人要求［14］。王焕霞等人（2024）深入开展了基于物理课程标准的“教-学-评”一致性研究，通过对其价值和实践困境的探析，提出对“教-学-评”一致性的维新理念，进而建构教学设计参照框架，最终阐明“教-学-评”一致性的实现途径［15］。以“评”逆向推动教与学向着物理学科核心素养的方向行进，为物理教师的教学提供了清晰的方向。

3.2 “教-学-评”一致性的实施策略

学者们研究了“教-学-评”一致性的实施策略，强调以学生为主体展开教学，并将实验教学融入到“教-学-评”一致性框架中，拓宽了“教-学-评”一致性的实践教学视野。

3.2.1 学生主体性统摄“教-学-评”一致性的研究

张恒（2018）提出如何将“教-学-评”一致性应用于物理课堂的策略，强调将学习目标作为核心，评价始于学习目标、先于学习活动且落实在学习活动，突出评价在目标与活动之间的纽带作用。这些策略的有效实施还应保证学习目标始终在场、评价任务即时跟进、学习活动以学生为中心充分展开［16］。吴军（2020）依托自身教学经验，分别从确定教学目标、设计教学重难点、开展教学评价三个方面进行论述，强调通过课标-教材-学生三位一体综合考量、精准定位学习目标，摒弃填鸭式教学并设计以提升学生实践创新能力的教学重难点，依托学生个性化发展制订学习过程的评价任务［17］。从学生出发设计教学，契合当今以学生为主体的教育理念，有利于促进真实有效的物理学习进程。张兴伟（2021）结合以上二人的观点，提出在“教-学-评”一致性理念下发挥学生主体性的教学策略，秉承教学目标-学生主体-教学评价的一致性原则，以期促进学生物理核心素养的达成［18］。

3.2.2 物理实验教学嵌合“教-学-评”一致性的研究

新课标新增实验探究主题，侧重科学探究素养的落实，杨连芳（2024）深入探索初中物理实验中“教-学-评”一致性的运用策略，总结出物理实验中“教-学-评”一致性模式的遵循要点，要求评价贯穿在实验过程的始终，在“教-学-评”一致性视角下组织物理实验教学步骤，提出推动实验教学创新的实施策略：融入新兴教育理念确保其科学性，任务驱动推进其高效落实，多媒体辅助促进其模式创新，优化实验设计保障其模式效能［19］。这些研究为物理实验教学改革提供了新思路、新方法，有助于新课标中科学探究的“教-学-评”一致性理念从应然走向实然。

3.3 “教-学-评”一致性与热点教育理论的整合研究

在新课程改革背景下，不少学者常把热点教育理论或教学模式融合到“教-学-评”一致性理念之中，为促进学生的多元发展探明了方向。

3.3.1 核心素养融入“教-学-评”一致性的研究

基于核心素养的“教-学-评”一致性研究成果数量最多，笔者结合内容与新颖度，选取其中有代表性的文献进行分析。管彤彤和彭朝阳（2023）结合物理核心素养，深度剖析了古德莱德的“五级课程”和上文提到的崔允漷的“教-学-评”一致性三因素理论模型，建构出基于物理核心素养的“教-学-评”一致性框架。并以“曲线运动”优质课为例，根据核心素养的四层级五水平划分，呈现期望课程、感知课程、运作课程中“教-学-评”一致性的程度，强调评价应始终指向物理核心素养，以保障有效教学［20］。在课堂实践研究中，张步青和张世成（2023）以“升华和凝华”课堂教学为例，设置了指向核心素养的“教-学-评”一致性实践方案，强调确立以核心素养为统领的学习目标是首要，评价任务和评价证据导航教学是灵魂，解决真实问题的迁移应用是升华［21］。三步策略拾级而上，指向核心素养育人目标的达成。徐志红（2023）以“电热器电流的热效应”为例，设计出“指向学习目标的情境创设—追求深度理解的科学探究—促进问题解决的评价支架”的“教-学-评”一致性理论体系，制订始于“体验电热”、经历“探究电热”、终于“评价、解释电热”的教学流程，提出要基于证据发展高阶思维，评价镶嵌教学促进持续性学习进阶，发展学生物理学科核心素养［22］。徐永霞（2024）以“教-学-评”一致性理念为出发点，分析了近年中考物理对核心素养的考查，提出加大物理实验探究和项目式学习占比、设置开放式探究任务，以提升实验操作和综合能力等建议［23］。

3.3.2 热点教育理论整合“教-学-评”一致性的研究

除了物理学科核心素养之外，其他教育热点问题也逐渐与“教-学-评”一致性理念结合，应用于物理教学实践研究。王焕霞等人（2023）以“运动和力”单元为例，以学习进阶作为桥梁，依据课标和教材内容，建构单元核心概念的进阶模型和评价框架，设置“教-学-评”一致性的教学实践研究。研究显示，在“教-学-评”一致性视域下探索学习进阶范式，能有效避免教学游离于目标、难度设置不当、评价失效等诸多问题［24］。王贺佳等人（2023）以“浮力”教学为例，针对因学生学习成果的内隐性而导致评价缺失的问题，提出融合SOLO分类理论建构评价体系，分别将SOLO分类理论嵌套在教、学、评三个环节中整合设计。实践表明，SOLO分类理论对促进“教-学-评”一体化有着显著成效，在提升评价有效性的同时能促进学生核心素养的发展［25］。麦建华和谭海兰（2023）基于大概念教学对“圆周运动”单元进行了“教-学-评”一体化教学设计。通过对已有文献分析，建构出基于大概念的“教-学-评”一体化设计模型，其中包含3个关键环节：提炼大概念—建构大概念统摄的单元知识层级结构；确定整体规划—推进单元核心素养迭代生成；细化学习过程评价—促进“教-学-评”一体化［26］。热点理论的融入丰富了“教-学-评”一致性的意蕴，为教学实践改革拓宽了新思路。

3.4 “教-学-评”一致性的实践路径探析

在厘清“教-学-评”一致性内涵的基础上，学者们深度挖掘其在实践教学中的实施路径，并提出了行之有效的教学设计方案。

3.4.1 逆向教学设计契合“教-学-评”一致性实践教学的研究

李静和张睿（2021）分析了维金斯的逆向教学模式与“教-学-评”一致性的契合度，并基于此设计出“升华与凝华”一课的教学设计［27］。喻漫雪（2022）设计出基于“目标引领、评价促进、达成目标”逆向教学模式的“向心加速度”教学设计，以“登月计划三部曲”突出真实情境创设［28］，整体教学设计环节形成闭环，指向核心素养的达成。戴玲娟（2023）以“电生磁”为例，剖析逆向教学设计与“教-学-评”一致性的关系，分析苏科版、人教版、科学探索者3个版本的教材，以多样化教学情境捕捉多元化评估证据，动态生成激发高阶思维的学习任务，着力于从“预备”到“架构”的“教-学-评”一致性逆向设计教学［29］。颜国英和冯官凤（2023）在厘清“教-学-评”一致性内涵之上，建构具有物理特色的实践教学路径：基于课标与教材建构分级教学目标；逆向设计“期待学生学会什么”的学案；从评价前置、聚焦发展、对标寻证3个维度建构评价模型，并以高中物理“机械能守恒定律”为例，最终设计出“教-学-评”一致性课堂教学案例［30］。任虎虎和汪明（2024）在以终为始、目标导向、评价先行的理念下，以“实验：用油膜法估测油酸分子的大小”为例，建构出促进“教-学-评”一致性的逆向教学设计框架：基于KUDB确定教学目标、设置契合目标的评价证据、设计高阶任务、开发能动性活动。促进“教-学-评”相互融通，实现有效教学［31］。

3.4.2 习题作业依托“教-学-评”一致性的研究

黎国胜和徐平川（2020）设计了高三物理复习课“动能定理”教案，精准分析学情、考情，以问题为导向，以评价为保障，旨在推进复习课的优质高效运行［32］。刘芳和孙德峰（2023）以“双减”为背景，从高中物理作业设计切入，改进促进“教”和“学”提升的“教-学-评”一致性实践案例。通过研读课标—精选课后练习—聚焦重难点—优选作业情境等环节设计作业，确保“教”和“学”在减负大背景下的提质增效［33］。该研究通过精心设计作业，促进“教-学-评”一致性进程，为课程改革的顺利抵岸筑路架桥。徐会强和杨美娟（2024）研究出基于新课程标准的单元表现性作业实践路径：明确表现性评价目标、整合单元表现性作业、设计表现性任务、布置表现性作业、开发表现性评价量表以及评判表现性作业［34］。

综上，对“教-学-评”一致性的实践教学路径探索，多围绕“以评促教、以评促学”的理念，且强调逆向教学设计的思路。

4 启示与展望

基于对已有的“教-学-评”一致性物理教学研究的深度整合和分析，结合当前新课程改革背景，对“教-学-评”一致性的未来走向提出以下几点展望。

4.1 建构具有物理学科特色的“教-学-评”一致性理论框架

文献统计发现，关于“教-学-评”一致性的理论框架多适用于全学科，相关研究的实践领域多集中在化学学科，物理教学领域对“教-学-评”一致性的研究数量较少，且缺乏学科特色。二次阅读文献得知，“教-学-评”一致性的理论框架多沿用国外的研究成果。新课标中将物理核心素养划分成4个维度，每个维度划分出5个水平，研究者可以此为基准点，在已有“教-学-评”一致性理论框架的基础上，立足于物理教学，深度解读课标，结合教材和教学经验，建构具有物理学科特色的本土化“教-学-评”一致性理论框架。

4.2 显化“教-学-评”一致性理念的实践应用

传统的基于“教-学-评”一致性理念的教学设计大多隐含在教学活动之中，在真实的教学情境中并未显化。而学生的学习成果往往具有一定程度的内隐性，难以直接观测，不能直接对标询证。这就会导致在课堂中目标导向不清晰，评价的即时诊断和激励功能失效，教、学、评三者断链割裂等弊病。1982年，澳大利亚学者彼格斯等人建构出SOLO分类评价理论［35］，作为可观察的学习成果结构分类理论，能有效帮助教师全程监测、调控教学活动，并为学生提供可视化的学习进展与学习体验。有学者将SOLO分类理论融合于整个物理教学环节，显化“教-学-评”一致性在教学中的进展，帮助学生及时掌握学习进程，并为教师提供指导和评价学习进程的证据。因此，转换“教-学-评”一致性理念的隐性角色，在实践教学活动中应明确指出学习目标与评价证据，并制订与之相匹配的调控策略，将其贯穿于整个教学过程。对于物理教师而言，要注重评价与课标、教学目标、教学任务的一致性联系，最大限度地发挥评价的调控功能。但显化评价证据的同时，也要规避学生单向度地根据评价任务进行定向学习的情况，应引导学生根据活动过程自主调适学习策略，最终指向有效学习，真正将“教-学-评”一致性理念从幕后推向台前。

4.3 创新融合教育热点问题的物理教学体系

新课程改革正在推动“教-学-评”一致性问题与教育热点问题融合实践。核心素养作为新时代教育改革的热点命题，常被用来与“教-学-评”一致性进行整合。此外，学者们也关注到大概念教学、学习进阶研究与“教-学-评”一致性的融合实践。但其他当下热点教育问题与“教-学-评”一致性结合尚显不够，且缺少整合研究的理论框架，未建构明晰的物理教学实践路径。针对这些问题，应进一步优化改革，在物理教学理论与实践路径探析中，可将“教-学-评”一致性与科学建模、迷思概念测查与转化、跨学科实践、项目式学习、数字化教学、实验教学与评价等热点研究问题整合研究，深度探索内嵌理论逻辑一致性，建构不同主题整合研究的理论框架，设计具有物理特色、形成完备体系的教学研究成果，以拓宽“教-学-评”一致性在中学物理教学领域的研究视野，推进中国式教育现代化进程。

4.4 拓展“教-学-评”一致性的相关实证研究

当前的研究，针对“教-学-评”一致性的教学实践路径、教学策略、设计环节等，多从理论的层面出发，选取中学物理一节课程内容为例进行分析或设计教学过程，但多未设置研究成效的验证环节，缺乏实证研究层面的支撑，这就导致“教-学-评”一致性的信度与效度的达成有待商榷，不能为实际教学的优化改革提供切实的依据指引。因此，建议在建构创新性的“教-学-评”一致性理论框架并将其应用于教学设计后，应引入实证研究环节，以检验理论的可行性、实践的有效性。基于新课标建构一套科学、高效、操作性强的实证研究评价体系，设置针对“教-学-评”一致性教学设计的上位评价，检验研究成果与教学实际的适配度。通过筛选，提炼出真正有助于教学的研究成果。

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（栏目编辑 李富强）