群文导写视域下的深度思维习作教学

［摘要］写作需要写作者借助有效的阅读，从认知理解到分析评价，从形象感知到综合运用，全面激发自我的情感体验，参与文字的创造。在语文教学中，教师需要借助经典文本的精髓，补充写作的不足，进而提升学生深度写作的能力。其实施方略为：结合统编版教材，以群文导写为支架，从文本建构、文本鉴赏、创意写作三个角度进行深度思维，并投入教学实践。

［关键词］群文导写；深度思维；习作教学

［中图分类号］G633.34 ［文献标志码］A

语文学科对思维的培养是非常明确的，在语文学科核心素养培育中强调语言建构与运用以及思维发展与提升。这里需要梳理一个基本的问题，那就是语文是如何发展学生的思维的？语文学习的主要对象是语言文字，而语言文字本身是抽象思维的工具（除了语言文字之外，还有其他的符号等），换句话说，在学生学习语文的过程当中，要发展抽象思维，必须依赖语言文字。当然，语文学习也可以借助于图形等元素来发展形象思维。很多时候形象思维与抽象思维的发展都是同时进行的，这是因为学生思维加工的对象往往是语言文字与图像共存的，学生思维在加工的时候还涉及想象等过程，这也是发展学生思维的一个重要时机。因此，总体来看，通过语文学习来发展学生的思维，逻辑上是通顺的，实践上是可行的。当然，在核心素养的背景之下，发展学生的思维，主要是指发展学生的深度思维。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》中提出：“围绕一定的学习任务，引导学生积极参与、体验，构建深度学习的阅读模式。”可见，在阅读教学中，教师需要以知识建构、言语获得、审美提升和思维能力发展为目标，设计具有挑战性的任务，发展学生综合性素养。其中，群文导写打破了传统的单篇文本思维的局限性，有效建构了多元、多维的思维方式，拓展了阅读的视野和写作的空间，为学生丰富的语言建构奠定了良好的基础。

同时，统编版教材立足以人文主题为主导，以“活动·探究”单元学习任务为核心，全面聚焦学生深度思维，注重在群文阅读中提高学生的语言思维能力。而在实际的学习中，学生写作往往会出现语言贫乏、内容单一、思维浅表等问题。一线教师也往往对写作教学处于一种“真空”状态，缺少针对性的习作指导。即使有部分指导也是局限于单篇的习作训练，学生习作的深度思维很难形成。

基于此，本文从群文导写之“本”、群文导写之“径”、群文导写之“法”三个角度，进行写作型文本建构、文本鉴赏、文本创写，最终提升学生的深度习作思维能力。

一、聚焦整体思维，撰出群文导写之本

写作不是简单的文字堆砌，而是动态的思维过程。当学生将自己的写作结果呈现在他人的面前时，实际上就是借助于文字，将自己的思维呈现在他人的面前。这种思维的整体性越强，那么写出来的文字也就越理想。基于这一规律，在教学过程中，教师可以借助群文导写，不断地延展学生的阅读和写作范围，进而提升学生多元思维。其中，群文导写不是简单的文本叠加，也不是随意性地进行群文迁移。它强调以一定的主题为引领，创设整体的阅读情境，构建整体的群文导写的范本。具体可以从如下两个方面来发力。

（一）立足单元主题，建构“1+X”的群文之本

在教学过程中，教师需要遵循“求同存异”的原则，建立有效的群文写作之本，形成立体的多元的阅读效果。其中，所谓的“1+X”的群文之本是指在同一个议题下，精选多个文本，进而从不同的角度体现出写作的功能性。比如，学习统编版初中教材七年级第一单元的时候，教师可以“亲近自然，热爱生活”为议题，以《春》《济南的冬天》为精读文本，泛读《雨的四季》，要求学生完成以下读写任务：

10月金秋，身边洋溢着果蔬飘香的气息。学校将举行“美丽的秋天，在身边”的主题活动，请你学习《春》《济南的冬天》《雨的四季》中的写作方法，学会模仿时间和空间顺序，撰写一篇“秋天的校园”的小散文。

由此，学生以本单元的《春》《济南的冬天》为阅读文本，梳理文中的画面，形成与写作顺序、写作景物相关的思维导图，并且将其迁移到自己的写作中，提升了写景抒情类散文的写作能力。同时，教师可以在核心任务的基础上，有规律、有方法地分解写作任务，形成环环相扣的写作内容。比如，笔者依据这三篇文本，从朗读、鉴赏、写作三个层面分别设计了以下读写任务：①初读文本，体悟四季情韵：朗读《春》《济南的冬天》，为其中的画面命名，并且设计朗读脚本，形成朗读音频；②梳理写景方法，细品景中之情：为《春》《济南的冬天》梳理层次，构建写景和情感的关系；③绘写校园之景：结合《春》《济南的冬天》所学，撰写一篇校园之秋的抒情散文。

基于这样的设计及实施过程中的学生表现，充分说明在语文教学尤其是习作教学中，要想让学生的思维具有深度，必须让学生在单元主题的引领之下去形成更好的习作体验。上面例子中，教师所进行的努力主要围绕多个教材中的文本进行着力，那学生就可以在关注多个文本的情形之下形成面向一个单元内容的思维，这就是学生整体思维得以发展的有效契机。研究学生的学习过程可以发现，当学生基于习作需要而关注多个文本的时候，他们不仅能够通过文本之间的横向关联，形成文本之间异同点的认识，且这种认识会有效指向写作的需要，于是这里就有可能出现一个基于学生“比较”本能的思维发展与提升过程。

所谓“比较”本能，就是人们在生活中常说的“不怕不识货，就怕货比货”。一个人可能对某个新的事物没有深度认知，但如果有两个类似的事物进行对比，那么在对比并发现优劣的过程中，就可以慢慢形成认识。学习其实也是如此，对于初中学生的写作而言，纯粹孤立的写作手法教学未必能够让学生形成深刻印象，但如果能够让学生在文本比较的过程中形成认识，那学生就可能用这些朴素的认识去形成关于写作的潜在知识，从而形成面向写作的整体思维，进而支撑起写作水平的提升。

（二）注重分类组合，建构差异性的群文之本

为了提升群文导写的效率，教师可以将各单元、各个板块的学习内容进行有效分类，重新进行组合，凸显出教学的整体性。比如，统编版初中七年级第五单元，教师可以以“尊重动物，善待生命”为核心主题，对本单元的学习资源进行重组，进而实现单元读写的最大化。笔者加入了夏丏尊的《猫》、老舍的《猫》两篇文本，要求学生进行比较阅读，体会不同文本作者情感表达的差异性。同时，依据三篇文本，笔者还设计了以下学习板块：①积累本单元描写动物的四个字短语，制作知识卡片；②摘录本单元相关的语句，写一写阅读感悟；③以“爱与陪伴”为主题，将三篇文本压缩成200字的小故事；④制作一段“尊重动物，善待生命”的公益广告视频。

由此，学生在比较辨析中，感知到郑振铎的《猫》在叙述上详略得当、情感真挚。具体为：第一只猫简略写，第二只猫稍微详写，第三只猫最为详细，并且三只猫的悲剧有一个层进的过程，作者的情感也越来越浓厚。作者在详略突出的叙述中表达出自己“悲天悯人”的情怀。教师可以巧用文本的这一叙述方式，引导学生抓住生活中的一个动物，捕捉它的神态、动作等方面的特征，叙述一段人与动物相处的故事。

其实，分类思维是学生在生活中容易形成与应用的，并且可以迁移到语文学习与写作学习过程中的思维。体现在写作的过程及相应的阅读、文本比较中，分类思维往往可以让学生对不同文本的写作风格、同一文本中不同段落的写作特点形成准确的理解，这种理解迁移到学生的写作过程中往往就可以成为学生架构自身写作框架、丰富写作内容的能力。因此，真正做好分类整合，可以让学生在面对群文的时候形成更深刻的认识与学习结果，这些结果都能够支撑学生对自身写作能力的提升。

二、聚焦逻辑思维，鉴出群文导写之径

写作是一个缜密而又富有逻辑性的思维过程。一篇可读性极强的文章，从逻辑的角度来看一定是通顺的，很多学生感觉到写作文困难，实际上也就是思维上的困难。因此要帮助学生写好作文，首先就要帮助学生理顺好思维。从写作的角度来看，思维是写作者对客观事物的概括和间接的反应。这种反应要借助于文字准确地表达出来，那就需要用文字之间的逻辑来体现思维的逻辑，这考验着学生驾驭文字的能力，而驾驭文字的能力又是以对文字的理解为基础的。在语文教学当中，理解文字最常见的方式就是阅读与鉴赏，在大量的阅读过程中，学生可以完成语言的积累，在有效的鉴赏过程中，学生可以完成语言的升华。因此从这个角度来看，一定的逻辑思维需要在语言鉴赏中形成。

基于此，教师需要让学生自主绘制经典群文的思维导图、金字塔图、鱼刺骨图等，梳理群文的写作之径，进而形成自己的写作方法。从思维的角度来看，这些方法实际上都可以统称为思维可视化，对于中学生而言思维可视化的最大好处，就是可以将隐性的思维变得显性，让不可捉摸的思维变得可以理解。具体到写作的过程中，运用这些思维可视化的方法，可以帮助学生更好地梳理文章的脉络，可以让学生的写作思路更加清晰；而在作文写好之后，学生同样可以借助于这些思维可视化的手段，去反思自己的写作过程，去判断自己所写出来的文章逻辑是否通顺，要素是否完整。具体来说包括如下几点：

（一）注重梳理经典文本的结构，建构群文导写之“路”

“文章构思有路径，循路而识其本真。”一篇经典的文章往往有着缜密的构思和多元的结构。这种构思与结构的形成，既体现着作者对生活事物的认识，同时也体现着作者语言表达与运用的能力。面对这些经典的文本，教师重要的任务是让学生在文本解读的过程中向作者靠近，逐步提升文章构思与架构的能力。应当说相对于传统的阅读教学而言，群文阅读在这一方面能够发挥更加充分的作用。在群文阅读的具体实践中，教师需要引导学生建构可视性的思维导图，进而掌握常见的写作布局。事实证明，这种写作布局的认识与掌握，往往可以打开学生写作能力的新空间，而诸如思维导图这样的可视化努力，亦可以为学生的写作水平提升提供新的支撑。

在学习“写人叙事”散文的时候，教师可以选取鲁迅先生的《藤野先生》《从百草园到三味书屋》这两篇经典的文本，让学生梳理这两篇文本的思路，梳理出两篇文本中“老师”的共同之处。学生会发现两篇文章都写了老师的外貌、言行还有与老师初见、交往的场景。在此基础上，教师可以引导学生为“寿镜吾”“藤野先生”拍摄微电影，选取相关的镜头。学生的思维被激活，重新阅读文本，整理出相关的事件，梳理出文本的结构。学生会发现：在《从百草园到三味书屋》中，鲁迅先生选取了恭敬拜先生、好奇问怪哉、挑战对对子、翘课师发怒、师生齐读书的镜头；在《藤野先生》中，鲁迅先生选取了与藤野先生交往的相关事件。在学生梳理的基础上，教师让学生改变镜头的顺序，重新建构文本，体悟原文叙述顺序的效果。学生会发现：优秀的记人叙事性散文往往按照时间先后顺序，注重在事件中隐含“我”的情感变化，形成情感的波澜、事件的起伏。

这一事例说明，同样面对写老师的文本，同样面对不同文本的作者，学生都可以在教师的引导之下梳理不同课文中写老师的“镜头”，然后通过镜头下写作对象的分析与比较，发现记人叙事性的散文的写作特点。这种特点是学生在阅读比较中自主发现的，因此更容易对学生自身的写作形成潜移默化的指导作用。

（二）注重审美性阅读任务，品鉴群文导写之“语”

“审美鉴赏与创作”是语文学科四大核心素养之一。深度思维的形成离不开对群文的鉴赏。有效的语言鉴赏可以帮助学生提升读写思维能力。在阅读教学中，教师可以巧用群文中经典的片段之“语”，训练学生语言表达之缺陷。

还以上面“学习记人叙事”为例，教师可以要求学生围绕《从百草园到三味书屋》中的“添改讲义”“纠正血管图”“挑战对对子”三个镜头，说一说如何展开叙写镜头。在此基础上，教师可以帮助学生搭建写作知识型支架：先叙述记人的原因、背景，再刻画人物的言行，最后抒写自己的心理感受。在此基础上，教师要求学生学习选取典型人物，精选镜头，进行练习。

教学实践及其相应的案例表明，这个阶段的学生在文本阅读的过程中其实是有意识追求美的，是重视自身的审美体验的。这种审美体验有可能成为学生亲近语文、亲近写作的内在动力，这种审美性阅读任务对学生学习的驱动效应，可以成为学生习作能力得到培养的又一支撑点。

三、聚焦创新思维，仿出群文导写之法

好的文章一定具有创新特征，在作文教学的过程当中坚持创新的思路，才能让学生不至于人云亦云。创新本身也是思维的一种特征，中学生的创新思维意识还是比较强的，在作文教学过程中，如果能够让学生标新立异，并且努力做到自圆其说，那么写出来的往往就是一篇好的文章。当然，要达到这样的效果，必须以阅读作为基础，最终需要转化学生的自我体验和感知。在群文导写中，教师需要借助群文的内容，创设具有创意性的读写任务，调动学生的创新思维，做到“言为心声”。

在学习统编版初中七年级第四单元的时候，教师可以“礼赞美好人生”为主题，创设以下读写任务：①阅读《纪念白求恩》《植树的牧羊人》两篇文本，请以议论和抒情的两种表达方式为两个人物形象写一段400字的短评。②围绕《纪念白求恩》《植树的牧羊人》，选取其中自己最为敬仰的一位，撰写一则颁奖词，体现人物的精神品质。

由此例可见，群文导写对于学生而言既可以是习作能力提升的基础，同时也可以成为习作品质提升的引导。所以，教师可以创新思维作为学生面对群文时的思维主线，使其成为驱动学生写作思维发生、发展的动力，可以将学生引入体验感更好的写作空间。

总而言之，在教学中，教师需要以群文的形式展开阅读教学，汲取群文文本的语言、内容之“髓”，补充写作之“钙”。达到这些要求之后，学生的写作能力就能得到提升，学生的深度思维也能在此过程中得到发展。

［参 考 文 献］

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020：48.

［2］吕凤仙.群文导写：聚焦深度思维的习作教学策略研究［J］.嘉兴小语，2021（09）.

［3］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2012.

［作者简介］林凌（1977），女，福建省宁德市民族中学，一级教师，从事初中语文教学与研究。