Process-writing：英语写作教学的国际视野

在英语听、说、读、看、写各项技能中，写是综合性程度较高的一项。写作教学是英语教学的重点，也是难点。比如，中国的英语学习者在雅思、托福等国际测试中，写作这一输出性技能的成绩低于阅读等输入性技能的成绩，这说明我们在写作教学中仍然存在很多问题。

傅丹灵教授是国际知名语言教学专家，现任纽约城市教师研究院荣誉顾问委员会委员、促进英语学习者双语发展研究会的全美顾问委员会成员，担任美国培生教育出版社暨美国高考命题组英语学习者顾问，还是美国教育研究协会教育社会环境研究分会的主席。傅教授曾任全美双语教学学会会刊专栏编辑，现任包括《阅读研究季刊》（Reading Research Quarterly）、《英文教学》（Research in Teaching of English）在内的五种美国教育顶级学术期刊的审查委员会委员，学术著作包括《我的困难是英文》（My Trouble Is My English）、《英文岛》（An Island of English）、《用双语写作》（Writing Between Languages）、《聚焦读写素养》（Focus on Literacy）、《如何教写作》、《英语写作新思维》等。傅教授具有中外学习和教学经历，精通双语文化教学，长期观摩大中小学课堂实践，了解国际英语教育现状，尤其对英语写作及写作教学有着多年的深入研究。带着对英语写作教学的一些困惑，笔者采访了傅教授。采访从英语学科核心素养水平强调的“能够用所学的英语讲述中国故事”的角度切入，进而探讨英语写作教学的问题和策略。以下是采访的主要内容。

宋德龙：傅老师，您好！感谢您接受我的采访！我国的英语教育在过去几十年中取得了长足的进步。近年来，培养和发展学生的语言能力、文化意识、思维品质、学习能力等英语学科核心素养成为我国中小学英语课程的具体目标。其中，在文化意识素养的水平划分中，“能够用所学的英语讲述中国故事，描述、阐释中外文化现象”成为高中学生的英语学习的重要目标之一。您是国际知名的语言教学专家，从国际范围来看，您认为提出这样的目标是否有其现实或理论依据？

傅丹灵：语言学习对一个人的素质有很大的贡献，学习外语的人自然会有不一样的气质，就像学了音乐、学了数学、练了体育对人的素质都有贡献一样。每个人的素质提高以后，整个国家的国民素质也就相应提高了。因此，国际范围内对英语的学习都很重视。

但近几十年人们越来越警觉可能产生的“英语霸权”现象，担心英美等英语本族语国家从语言角度进行“后殖民化（post-colonialism）”。因此，学术界提出“World Englishes”的概念，也就是说英语只是一个工具，用在不同的国家或群体以后即可以形成不同的英语，如“China English”“India English”等，这些不同的“English”都有其价值。英语教学并非只关注以英语为母语的国家的文化，只认可这些国家的文化。事实上，用英语表达自己国家文化的价值越来越受到重视。同时，“原生谬误（native fallacy）”现象也得到英语从业者的关注，人们已经不太重视自己学习的是否是“英国英语”“美国英语”或是否为“king’s languange”“queen’s language”等所谓的“标准英语”。这背后的原因也好理解，大多数情况下全世界的英语学习者主要是和自己的国人交流，和以非英语为母语的人交流，因此不用太过于强调所谓语音、语法的英美化、权威性、标准化。同样，用英语进行交流的内容，也更多在于传播自己国家的文化，学习世界上不同国家的先进文化，而非仅仅是以英语为母语的国家的文化。很多研究证明，在第二语言学习中达到母语水平几乎是“an unattainable goal（一项不可完成的任务）”。现在提出的概念是“glocalization”，它来自“global”和“local”的结合，即英语学习并不需要一味追求“nativeness”，压制“local English”，而是要重视当地的语言运用环境、文化特点以及本地化和国际化的融合。

宋德龙：“用所学的英语讲述中国故事”对学生的写作等输出性语言技能提出了更高的要求。您长期从事英语写作及写作教学的研究，出版了《用双语写作》《聚焦读写素养》《如何教写作》《英语写作新思维》等著作，下面您是否可以为我们介绍一下国际上英语写作教学的发展情况？

傅丹灵：总体来说，写作教学在很多国家都越来越受到重视。近些年来，随着数字化的普及，输出和输入变得同等重要，因此美国的Common Core State Standards（各州共同核心标准）特别提出要“doubling time for writing”，而且“not just in language arts， but also across the disciplines”，也就是说成倍地加大写作教学的力度，使写作不仅仅局限在语言艺术学科，而是遍及所有领域。

在此背景下，传统的写作教学方法已经无法胜任，需要新的教学理论，比如，从20世纪80年代开始，Process-writing（过程写作）就深受学术界关注。

不同于传统的为作业而写、为考试而写，Process-writing强调“学生是为表达自己而写”，强调对学生写作能力的培养不能简单采用“布置作业—批改成稿”的模式，而要将指导贯穿于学生写作的整个过程当中（throughout the process）。我们都知道，写作能力的形成不是一蹴而就的，只有通过写作实践才能培养。写作过程包括构思（brainstorm）、打草稿（draft）、徘徊（wander）、编辑（edit）、疑惑（question）、想象（imagine）等环节。写作教学应在以上各环节给学生以时间和机会，让学生自我进行写作，从而提高写作能力。

首先，教师可以让学生对某个话题进行头脑风暴，形成对该话题的各种想法，为后续写作打好基础。我的团队曾经做过实验，当你放手让学生进行头脑风暴以后就会发现，学生有着惊人的想象力，能形成很多丰富的想法，这是写出好作品的前提。

接着，教师可以让学生写“first draft（第一稿）”。第一稿往往是“丑陋”的、充满问题的，因为刚开始的思维是混乱的，像一团毛线绞在一起。任何写作都会经历一个由粗到精、由乱入序的过程，因此对第一稿不能要求完美，不能让学生产生畏惧感，而是要让学生一气呵成地聚焦在想法（idea）上。第一稿的内容越丰富越好，不能用语言形式是否准确、所写内容是否太啰唆等条条框框束缚想法的形成。其实，好的作家的写作过程都是这样的，海明威曾经说过，“初生之物其状必丑（The first draft of anything is shit.）”。

然后是revision（修改），这需要在时间、环境、机会和指导诸方面给予保障。教师要鼓励学生进行自我修改或者同伴互改，这需要给予学生足够的时间，还要营造合适的环境。修改是写作能力提高的关键因素。

需要指出的是，在给予学生足够时间、机会和环境的前提下，对学生写作的指导也非常重要。指导可以通过教授写作技巧、展示修改过程来进行。比如，教授写作技巧时，教师可以提醒和指导学生在阅读的过程中关注写作技巧，也就是“用写作者的眼光来阅读（to read with a writer’s eye）”。从阅读中我们可以得到很多写作策略，如“show not tell”“use variety of verbs instead of just adjectives or adverbs”“use direct dialogues to present conflict， relationship， mood and tone”“historic fiction with present tense throughout the story”“introduce characters， setting， theme， mood and conflicts as soon as the story begins”等等。在展示修改过程时，教师可以采用STAR（Substitute、Take things out、Add、Rearrange）策略。修改文章可以在思想内容（deep revision）和语言形式（surface revision）两个层面进行。做思想内容的修改时，教师可以关注对focus、purpose、sequence、discourse、viewpoint的修改；做语言形式的修改时，教师可以在单词、短语和句子层面加以关注，比如尽量少用good、very、things、really、a lot、get、kind of、like、I think、I feel、I believe等“dead words”，通过增加front branch、middle branch、end branch等方式来丰富句子。

宋德龙：相信这种关注过程的写作教学，对学生的写作能力提升会有全方位的促进作用。但如果像这样一直参与学生的写作过程，就意味着教师要一遍一遍地批改学生的习作，教师的工作量将会大大增加，教师会不会因不堪重负而望而却步？之所以这样问，是因为在很多中国的中学里，对批改作业提出的要求是“逢布置必批改”，也就是说，学生写多少，教师要及时批改多少。

傅丹灵：逢写必改、每稿都改的方式其实不是在教写作，而是在改写作，并不科学。过程性修改应该由学生自己完成，教师只需批改学生最终交上来的、学生自己比较满意的成稿，在成稿之前的诸多次修改稿教师无需批改。如果每稿都改，教师太累，而且实际上是替代学生做事，反而妨碍了学生在多次写作过程中学习和提高的机会，因为学生每修改一次实际上相当于写了一篇作文。教师可以采用“四比一策略”进行批改，也就是说学生写、改四次后教师才批改一次最终稿，而没有必要稿稿都改，尤其是初稿，即“never grade the first draft”。每个人的学习能力是不一样的，为了最终形成高水平写作能力，每个人经历的过程并不完全相等，有的学生需要自我修改三次，有的五次，经历这样的过程是非常重要的。如果教师从初稿就帮助学生修改，反而让学生失去了自我提高的历程。

当然，学生在进行自我修改之前，需要了解好作文的样子。目前我们用得较多的方式就是给范文，希望学生达到范文的水平。但范文只是一个静态的、过高的标准，会让学生产生畏惧感。范文其实是通过多次修改而成的，“demonstrate ourselves as writers”是更具有效性的指导方式，即教师可以以自己的写作过程为例，把自己的修改过程展示给学生看。其目的是“去神秘化”，减少学生的畏惧心理，利于促进学生敢写、多写。

宋德龙：您在一次讲座中提到过high-stake writing和low-stake writing的概念，并据此提出了一些实用、可行的写作训练方法。能否就此和读者们分享一下？

傅丹灵：high-stake writing是关系到成绩和学分乃至于是否升学、入职的写作；low-stake writing是一些平时随机的、与评价相关性小的写作，它不需要批改，只要给时间放手让学生多写即可。教师在教学过程中要抓住机会鼓励学生多进行low-stake writing。有一种low-stake writing被称为“quick writes”，意思是“短平快的即时写作”，如在上课、作讲座、开展项目等各种活动时，在活动之前、之中、之后都可以留出几分钟，让学生针对话题进行即时写作。另外一个low-stake writing的例子是pass-the-reflection，如几个学生一组，针对一个话题轮流写上一两分钟，直至完成一轮甚至多轮写作为止。它要求后写的学生必须读懂前面学生所写的内容，在对所读内容作出反思（reflection）以后再写出自己的内容，这样既能培养学生写的能力，也能培养学生读的能力。这样的low-stake writing既能在教学活动中激活学生的思维，激发学生的写作兴趣，又能将写作能力的培养落实在日常生活和学习当中，比僵化的死教硬学效果更佳。

宋德龙：移民美国的学生在学习英语时，实际上进行的是“二语语言学习”，他们有比较丰富的英语环境，不像中国学生在国内学习英语进行的是“外语语言学习”。对他们的英语教学，目前主要采用什么教学方法？如何看待母语在外语学习中的作用？

傅丹灵：目前的趋势是，无论是“二语环境”还是“外语环境”，并不过分强调所谓的“沉浸式学习”，也就是并不过分强调尽量多用英语、少用母语以达到沉浸的目的，而是采用接受双语的（bilingual）方法。事实上，学生虽然外语水平不够，但智力水平并不低下。为了和学生的思维和智力水平一致，教师应当允许学生借用母语来阐述内容和表达意义，否则学生的学习欲望会被压制，甚至思维和智力水平也会受到影响。

以前的理论鼓励学生用英语思维，用英语表达，但事实上学生是用本族语的思维方式形成的英语句子，语言错误较多，教师批改的工作量非常大，但收效甚微。而且，很多英语教师自己的语言能力并不足以帮助学生提高。所以，自21世纪初开始，translanguaging theories（穿梭语言理论）比较受欢迎。它鼓励学生充分利用母语的优势，用母语进行思考、交流和写作，避免出现学生不会写、头脑一片空白的情况。允许学生用母语形成想法以后再用英语表达，表达有困难的时候还可以借助AI，这样学生就能形成语言层面比较正确的文章，还能将这样的文章当作自己的学习材料。在这样的学习过程中，学生的思维不会断层，语言学习的高度也能得到保障。

宋德龙：最后，您是否有什么寄语送给中国的英语教师们？

傅丹灵：我知道英语教师们教得比较辛苦，但在教学中，特别是在写作教学中，希望大家能按照本质、按照规律去教，不要累自己、累学生。建议在以后的写作教学过程中大家能不时地问一问自己以下两个问题，也就是今天我谈到的两大关键点。第一个问题是：“我有没有给学生足够的时间放手让他们自己写作？”第二个问题是：“我有没有正确地指导学生如何在一次次修改过程中提高自己的写作能力？”回答好上述两个问题，我们的写作教学就会事半功倍，教师能教得快乐，学生也能学得轻松。[□][◢]

（澳门科技大学国际学院黄诗悦对本文亦有贡献。）