论PBL教学法在环境法课程教学中的运用

［摘 要］环境法是一门新兴的交叉学科，传统“以教师为主导、以讲授为中心”的讲授法在该课程教学中面临困境，环境法课程教学从授课内容到教学方式均须革新。PBL教学法为环境法课程教学改革带来了新思路。PBL教学法“以问题为中心”、跨学科等显著特征契合了环境法的领域法学科本质，在环境法课程教学中运用PBL教学法，对于实现提高学生环境法治意识、培养学生智能技能等环境法课程的应然培养目标具有明显优势，亦顺应了当前法学教育向知识传授与智能技能培养并重的能力型教育转变之趋势。将PBL教学法应用于环境法课程教学，需要重新定位教师的角色，精心准备课前环节，有效融合PBL教学法与其他教学法的优势，并充分利用超星学习通等平台拓展教学场域。

［关键词］PBL教学法；环境法学；环境法课程教学；智能技能

［中图分类号］G642 ［文献标识码］A ［文章编号］2095-3437（2024）19-0067-07

创新法学教育教学方法，培养以“职业胜任力”为核心的卓越法治人才，是当前法学教育教学改革的基本目标。环境法学科具有前沿交叉、开放兼容的学科属性，而传统的讲授型教学方式无法适应其学科特点，也无法满足环境法学教育应注重培养学生解决问题等实践性能力之要求，环境法学教育必然对新的、更具适应性的教学方法提出了要求。PBL（Problem⁃Based Learning）教学法，即“基于问题的学习法”，其与环境法的领域法本质存在高度契合性，为环境法学教学方法的革新带来了新思路。目前我国虽已有学者研究PBL教学法，但大多集中在医学专业教学领域，法学专业教学领域对其研究相对较少，没能从当前整个法学教育存在缺失的角度来思考不同法学课程的分工及各自的培养目标，以及PBL教学法与某一法学课程的匹配度。本文将针对传统法学教育对学生智能技能培养存在缺失这一问题，以及当前环境法课程教学的“吃力不讨好”窘境，深入论证PBL教学法运用于环境法课程教学中的适应性，并重点探讨如何将PBL教学法运用于环境法学课程，以实现PBL教学法在环境法学课程教学中的创造性转化和创新性发展。

一、环境法课程教学改革的必要性

法学教育是一个体系，在探讨环境法学课程教学改革时，我们不能将目光仅仅停留在该课程本身，而应该站在法学教育体系的高度，研究法学教育的整体现状，并在这样的大背景下思考环境法课程教学所面临的特有问题，从而为环境法课程教学改革能沿着科学的方向行进提供基本前提。

（一）传统法学教育对智能技能培养的缺失

如果说清华大学法学院、北京大学法学院等精英法学院面临的问题是“还不能培养出大量的从事‘高端业务’的‘高端法律人才’”[1]，那么，数量庞大的地方高校法学院则正面临更迫切的问题，即培养的法律人才不够“实用”。精英法学院的本科毕业生有更多机会通过继续深造后在高校、科研机构从事学术研究，或者是在高端律所、公检法系统就职。地方高校法学院的毕业生则更多走向中小型律所、地方公检法系统等岗位，服务各地方基层的法治建设与发展。从表面上看，不同层次的法学院人才培养所面临的问题差别很大，但事实上，无论是“高端法律人才”还是“接地气的法律人才”的培养，均包含了知识传授、智能技能和实务技能培养。传统法学教育以知识传授见长，而上述实务技能是指法律实务中沟通等人际关系的处理能力，这种能力并不适合通过学校教育来培养。不论是精英法学院还是普通地方高校法学院，目前法科学生最大的问题是理解、判断、分析、归纳、评价法律的能力不足，即运用法律解决实际问题的智能技能缺乏，从而出现法学毕业生“高不成、低不就”的尴尬局面。因此，法学教育应从注重知识传授的知识型教育向知识传授与智能技能培养并重的能力型教育转变。

（二）环境法课程教学面临的困境

在传统法学教育对学生智能技能培养缺失这一大背景下，反观环境法课程教学现状，不难发现，虽然近年来不少教师在环境法课程教学改革上做了一些努力和尝试，并取得了一定的成效，但从整体上来说，当前的环境法学课程教学仍遵循传统法学教育方式，局限于对环境法学理论和相关环境法律条文的讲授。环境法课程教学呈现出教学难度系数大以及学生抬头率不高、认同度不够、参与性不足、获得感不强等问题并存的困境。其主要表现为：

首先，与已自成理论知识体系的传统部门法不同，环境法在课程内容上缺乏成熟的理论体系作为支撑，甚至连是否为独立的部门法都还存在质疑。环境法的理论知识与实在法规范始终以零散且不成体系的状态示人[2]，因此，与博大精深的民法、刑法等传统部门法相比，作为新兴学科的环境法课程内容显得单薄而法学意蕴不足，这影响了学生的学习兴趣。

其次，环境法具有明显的交叉学科特征，不仅与宪法、民法、行政法、刑法、诉讼法等其他部门法存在明显交叉，而且与生态学、环境科学等自然科学也存在交叉，教学难度系数大。传统的依托部门法内部知识体系的讲授法难以达到理想的授课效果。

最后，虽然近年来环境行政执法、环境公益诉讼、生态损害赔偿诉讼和环境刑事案件的数量有所增加，但总体而言，对学生有吸引力的典型性案例数量相当有限。再加上环境法课程一般开设在大三，高年级的本科生忙于备战法考，而法考中环境法的分值占比很小甚至不考，导致学生基于现实考虑，学习环境法的积极性不高。

总之，在传统的讲授法教学模式下，环境法的课程教学出现“吃力不讨好”的窘境。出现这一现象的原因，固然与环境法的课程设置、环境立法、执法、司法存在问题密切相关，但更为直接的原因在于，传统的讲授型法学教学方式无法适应环境法学科的特点和环境法课程教学的应然培养目标。因此，环境法课程教学对新的、更具有适应性的教学方法提出了要求。

二、PBL教学法运用于环境法课程教学中的适应性

环境法是一门新兴的交叉学科，传统“以教师为主导、以讲授为中心”的讲授法在该课程教学中面临困境，环境法的课程教学从授课内容到教学方式均须革新。PBL教学法为环境法课程教学方式的转变提供了新思路。作为一种最先在医学教育领域中运用的教学模式，PBL教学法指“基于问题的学习法”，与传统的LBL（Lecture⁃Based Learning）即“以授课为基础的学习法”相对应，其是指以问题为出发点，引导学生进行研究，结合理论和实践，并运用知识和技能寻求可行的解决问题方案的教学方法[3]。通过比较分析发现，PBL教学法不仅与环境法的学科本质高度吻合，而且在环境法课程教学中运用PBL教学法亦顺应了当前法学教育改革的趋势，能够助益实现环境法课程教学的应然培养目标。

（一）环境法的学科属性契合PBL教学法的显著特征

时至今日，PBL教学法历经多年发展，在不同学科领域中以不同的形态呈现，并逐渐走向成熟。虽然PBL教学法在实践中发展出多元化的具体形式，但其核心均包含以下四个要素：在学习方法上以问题为导向、在学习内容上呈现学科交叉性、在学习形式上强调小组互助合作、在学习主体上体现以学生为中心。不同学科领域的实践证明，PBL教学法在培养学生的自主学习、学会学习、合作学习等方面确实具有明显的优势。对比发现，环境法的学科属性与PBL教学法的特征高度吻合。

一方面，与传统的部门法不同，环境法作为一门新兴学科，尚未形成如民法、刑法等传统部门法那样具有深厚底蕴的理论体系。环境法是伴随着人类社会发展过程中日益严重的环境问题而产生并发展起来的，从一开始就具有对策法的属性，以解决在应对环境问题过程中产生的法律问题为己任。与历史悠久的传统部门法相比，环境法的理论积淀还较为单薄，无论是关于环境权的界定还是环境法基本原则的讨论，均反映出环境法的基础理论还存在诸多争议。与此同时，近年来随着我国生态文明建设的深入推进，与传统的部门法相比，环境法的法律规范更新速度更快，且尚未形成一个成熟并相对稳定的学科知识体系。在此情况下，以传授完整学科知识理论体系为主要内容的讲授法并不适合环境法的课程教学。环境法属于典型的领域法，而领域法最明显的特征则是以“问题中心主义”为导向。环境法的存在也需要以特定的问题即环境问题作为黏合剂，以适应其交叉、开放、应用、整合的特征。环境法作为领域法，正是以应对在社会发展过程中出现的环境问题为学科宗旨和使命的，环境法的发展得益于强烈的问题意识[4]，这与PBL教学法强调以问题为导向的学习方法不谋而合。

另一方面，环境法具有明显的交叉性，这也是环境法属于领域法的另一个标志。环境法不仅与宪法、民法、行政法、刑法、诉讼法等其他部门法存在明显的交叉，而且与生态学、环境科学等自然科学存在交叉。在此情形下，传统的法学教学方式难以驾驭，但PBL教学法的核心要素之一恰恰是跨学科性，即该教学法在问题设置或问题解决的过程中，均跨越了传统的单一学科，鼓励运用多学科知识寻求开放性的问题解决方案。这一点又与环境法课程的交叉性特征相吻合。概言之，环境法作为领域法的学科属性决定了将PBL教学法运用于环境法课程教学中的适应性。

（二）PBL教学法对于实现环境法课程教学的应然培养目标具有明显优势

教学方式的选择服务于授课内容及课程教学的培养目标，因此，在讨论环境法课程教学方式应当如何改革以突破上述困境之前，必须先明确：环境法的课程内容应该如何设置？环境法课程的培养目标又是什么？如前所述，环境法与传统部门法的一个显著区别是，环境法尚未形成一个成熟并相对稳定的学科知识体系，其存在以环境问题作为黏合剂。因此，环境法课程内容的设置应摒弃以传授系统的环境法理论知识体系为重心的传统部门法教学之路径依赖，而应以“问题中心主义”为导向来重置课程内容，以顺应环境法的领域法学科属性。那么，调整了课程教学重心的环境法，又应如何合理地设定其课程培养目标呢？笔者认为，环境法课程的应然培养目标有如下两点。

一是提高学生的环境法治意识。人人都与赖以生存的生态环境息息相关，每个人既是生态环境的利用者，也是环境问题的贡献者。环境问题自身的特点决定了其解决绝不可能仅仅依靠公权力主体的单打独斗。因此，实现生态文明建设理想愿景的首要条件是培养具有良好环境法治意识的法律人。而环境法课堂则是培养学生的环境法治意识和传递生态文明、可持续发展、环境伦理、生态正义与代际公平等理念的最佳阵地，环境法的法律规范和法律制度等具体学科内容的展开均服务于环境法治意识的培养和环保理念的传递。

二是培养学生的智能技能。上文已经提到，智能技能的缺乏是当前我国法治人才培养的短板，法学教育应从注重知识传授的知识型教育向知识传授与智能技能培养并重的能力型教育转变。那么，法学教育应如何补短以完成这一培养模式的转变呢？首先，掌握系统的法学知识体系、厚实的基础理论和有开阔的视野是卓越法治人才的基本要求，因此，知识传授仍是大部分课程的首要培养目标。传统讲授法最大的优势是能在有限的课时内传授大量的法学知识，但单一的讲授法在学生智能技能的培养上又的确存在明显不足，因此，不同性质的法学课程在培养目标上的分工和对授课方式的调整势在必行。一些基础法学课程如民法学、行政法学、刑法学、诉讼法学等，仍应以传授完整的学科知识理论体系作为首要目标，在此目标的完成过程中可适时地穿插一些智能技能培养的环节。其次，我们需要清醒地认识到，案例教学、法律诊所、模拟法庭等课程都对学生综合能力的培养发挥了重要作用，但我国当前这些课程的开设均不能真正弥补法学教育对学生智能技能培养的不足[1]。事实上，对学生智能技能的培养需要专门且大量的反复练习，以知识传授为主要目标的课程和现在的法律诊所等实践均无法担此重任。最后，培养学生的智能技能需要设置与课程性质和特点相吻合的课程，而摒弃传统法学教育的路径依赖，以“问题中心主义”为导向、具有跨学科特征的环境法课程，是培养学生智能技能的理想场域。

PBL教学法所具有的优势恰恰有助于环境法课程教学上述两大培养目标的实现。环境法治意识的培养和环保法治理念的传递成效不佳的原因就在于，传统“以教师的教为中心”的“师授生听”教学模式难以获得学生的情感认同。PBL教学法以问题作为学习的起点和驱动，从一开始就紧紧抓住了学生的学习兴趣点，并将设置情景、发现问题、分析问题、解决问题贯穿于整个学习过程之中，极大地激发了学生的求知欲和探索欲。与此同时，PBL教学法强调以学生为主体，关注的重心是“学生的学”而非“教师的教”，学生不再只是被动地接受教师传授的知识，而是积极主动地参与到以场景呈现的问题探讨之中。由于PBL教学法中的问题均为现实生活中的环境法律问题，学生在主动探索这些问题的解决方案过程中，能更深切地感受到经济发展与环境保护之间的矛盾，以及不同主体、不同类型的环境利益之间的冲突，并学习在环境要素所承载的多元价值发生冲突时如何进行理性选择。这种主动参与而非被动接受的过程更能让学生体会到生态优先的必要性，也更容易让学生对生态正义、环境责任等理念产生情感认同，从而将可持续发展理念深入人心，并潜移默化地影响学生的环境法治意识。

其次，传统的讲授法以大量的知识传授见长，但难以培养学生解决实际环境法律问题所需要的智能技能。要实现学生判断、分析、归纳、评价等运用环境法的智能技能水平的提高，需要给学生提供大量运用环境法解决实际问题的机会，而这种机会在传统的讲授法课堂上是很少的。将PBL教学法运用于环境法课程教学中，从设置情境化、开放性的环境法治问题开始，利用已有的其他部门法知识理论，查找阅读资料，以小组合作学习的方式，寻找解决问题的多种可能方案，可以在问题设计、问题分析及问题解决的过程中培养学生的分析、归纳、运用环境法解决社会生活中的环境法律问题等能力；PBL教学法以小组合作学习的方式进行，小组成员之间通过角色分工、相互分享、观点碰撞、协作互助来共同完成学习任务的过程，可以锻炼学生的组织协调能力，培养他们的团队合作意识；相较于传统的部门法，近年来环境法律法规更新的速度更快，因此，学会学习的能力比单纯识记具体的环境法律知识显得更为重要，PBL教学法通过注重问题探索的过程而非问题的答案本身来培养学生学会学习的能力和树立终身学习的意识。PBL教学法虽然耗时较多，但在培养学生的环境法治意识和智能技能方面具有显著优势。

三、PBL教学法在环境法课程中的实施路径

PBL教学法在我国的法学教育中已有适用的实践，但总体来说仍处在探索阶段。虽然环境法的课程本质与PBL教学法高度契合，但将其有效应用于环境法的课程教学中，以改善当前环境法课程教学所面临的困境却并非易事。笔者认为，将PBL教学法应用于环境法课程教学时，需要注意以下几点。

（一）重新定位PBL教学法中环境法课程教师的角色

建构主义理论认为，知识不是通过教师教给学生的，而是在一定情境中，利用必要的学习资料，借助外界的帮助而进行的有意义的构建过程[5]。因此，以建构主义作为理论基础的PBL教学法，强调学习活动应以学生为中心，应充分尊重学生的主体地位。那么，将PBL教学法应用于环境法课程教学中，教师的角色应该如何定位？以学生为主体是否就意味着教师作用的减弱甚至是消失？笔者认为，PBL教学法中环境法课程教师的作用并没有减弱，只是角色发生了转变，且以学生为主体的PBL教学法更不是在教师退场的情况下让学生自学。PBL教学将传统法学教育中以“教师的教”为重心转变为更加关注“学生的学”，相应的，教师的角色也由知识理论的讲授者转变为帮助学生如何去学的引导者。这一角色的转化并不意味着教师作用的减弱，反而意味着教师引导的深入。因为，在传统的法学课堂上，教师只需将自己掌握的专业知识倾囊相授，更多关注的是自身的输出，对学生的接受程度及接受过程关注较少；而在PBL教学法中，教师需对学生学习内容的整个过程进行适时、恰当的引导，作为学生学习活动的促进者、引导者始终都在场，教师不仅应关注学生是否通过对问题的分析、归纳掌握了需要学习的相关理论知识，而且需要对学生如何掌握该理论知识的过程进行观察、评价，并及时进行指引和纠偏。总之，从“以教师的教”为重心到“以学生的学”为重心的教学方式之转变，意味着环境法课程教师在学生学习活动中的作用的持续和深入。

显而易见，PBL教学法中教师角色的转变对环境法课程教师提出了更高的要求。在PBL教学法中，“理想的教师应该既是一个学科专家，又是一个指导专家”[2]。换言之，一方面，PBL教学法中环境法课程教师首先应该是环境法领域的专家，同时要具有较精深的法学功底和较扎实的部门法理论基础，还要有较开阔的学术视野，对生态学、环境伦理、行政管理、环境科学均有所涉猎。另一方面，PBL教学法中环境法课程教师自身要具备较强的智能技能，即具备善于引导学生去发现问题、凝练问题、分析问题的能力。前者是对环境法课程教师知识结构的复合性提出的要求，这既源于PBL教学法中问题的跨学科性，也源于环境法自身的交叉性，传统法学教育对环境法课程教师的要求亦是如此。后者则是PBL教学法对环境法课程教师提出的新要求。

PBL教学法的运用要求环境法课程教师为学生的学习活动设置现实化的情境、准备合适的课前学习资料，并能在学生的学习过程中恰当、及时和有效地加以引导，这与传统教学存在很大的不同，并对从传统教学体制中成长起来的环境法课程教师带来了不小的挑战。PBL教学法应用于环境法课程教学的最大障碍就是师资的问题。笔者认为，应当从现任环境法课程教师中挑选专业功底扎实、教学能力较强的优秀教师，先进行PBL教学法的培训，再让这些接受了系统训练、技能较为娴熟的教师在部分班级的环境法课堂进行PBL教学法尝试，最后在对先行尝试的教学情况进行总结完善的基础上考虑在环境法课程中全面推广PBL教学法。当然，PBL教学法蕴含着教学理念的重大转变，各高校对该教学理念的认同、重视并提供相应条件非常重要。如对师生进行PBL教学法的宣传、保障开展PBL教学法的环境法课程的课时、对开展PBL教学法探索的教师进行考核激励等。

（二）精心准备PBL教学法中环境法课程的课前环节

在环境法课程教学中运用PBL教学法，要想取得实质性的成效，课程教师就要对教学内容、教学目标、教学策略、教学步骤有清晰的认识，并对情境设计、问题提出、小组学习、组内讨论、成果展示、评价反思、总结提升等教学环节进行课前的精心准备。

首先，在进行教学设计之前，课程教师需要明确每次课的教学内容和教学目标。教学内容是PBL教学法实施的内核，能保证开放式的课堂“形散而神不散”；教学目标则依教学内容而设立，并以教学内容为载体而实现。如在学习“环境法中的‘环境’界定”这一内容时，教师可以依据这一教学内容设定如下教学目标：在知识探索层面，学生能陈述环境法中关于环境的定义；在智能技能方面，学生能分析环境法中“环境”这一概念所包含的基本要素，并运用环境法中关于环境的界定，判断几种典型情境下的纠纷是否能归为环境侵权，最后归纳出环境法中的“环境”识别的一般步骤；在价值指引层面，学生能增强环境权利意识和环境责任理念。

其次，设计与课程内容相联系的问题，并以情境化的方式来呈现这些问题。情境化的问题可以来源于教材、著作、学术论文，也可以来源于律所、公检法、司法所、生态环境局等实务部门，还可以来源于社会和日常生活；既可以由学生提出，也可以由教师提供。但最终能进入环境法课堂的问题一定是由教师进行甄别后选定的。这一方面是源于情境化问题的选择需要与课程内容对应，只有教师才能对将要学习的课程内容有清晰把握并做出妥善安排；另一方面，PBL教学法中的问题设计甚为关键，PBL教学法以问题为学生学习的起点并以问题为中心来组织整个教学过程，能否设计高质量的问题直接影响着课程教学的成败。对于环境法课程中的PBL教学法而言，一个高质量的情境化问题需要具备以下要求：第一，劣构性，即没有现成的或预设的标准答案，往往存在争议；第二，相关性，既与学生之前储备的知识相连接，又与将学习的新的环境法课程内容相关；第三，跨学科性，指问题的分析、讨论及解决方案的得出需要用到环境法学之外的学科知识理论；第四，复杂性，指法律关系复杂，解决方案的得出和论证并不容易；第五，现实性，即在现实生活中可能会遇到。PBL教学法中问题设计的重要性和问题的难度决定了最终进入环境法课堂的问题必须由教师甄别后选定。至于情境化问题的呈现方式，则可以多样化，既可以是案例、新闻报道、时评，也可以是裁判文书或辩护词等，只要以情境呈现的问题符合上述要求，则大概率能调动学生参与的积极性。如在学习“环境法中的‘环境’界定”这一内容时，笔者选取的是“国内首例室内控烟案”的一审判决书作为情境设定，课前上传至学习通平台供学生了解案情，并引导学生归纳出该案争议焦点之一是“室内环境是否为环境法中的环境”，从而在课前的准备阶段就将学生带入情境化的问题之中。

最后，教师需要为学生的学习精选必要的学习资料，除了上述情境化的问题资料和指定教材，还包括但不限于与课程内容相关的小视频、慕课资料、学术论文、新闻报道等，目的是让学生通过这些资料对教师布置的情境化问题及将要学习的课程内容有初步了解，明确学习方向，为后续探索的推进提供必要的资料支持。同时，教师还需要对学生进行分组、指导组员之间合理分工与通力合作。

可见，相对于课中对学生的成果展示环节的指引和对课后的评价反思、总结提升环节的点拨而言，课前的精心准备是教师开展PBL教学的“重头戏”，需要环境法课程教师付出大量的时间和精力来准备。

（三）有效发挥PBL教学法与其他教学法各自的优势

将PBL教学法运用于环境法课程教学中，要想取得良好的教学效果，还要注意将PBL教学法与其他教学法有机结合、灵活运用。原因在于：

其一，“教学有法，但无定法”。不同的教学模式各有优势也存在局限，PBL教学法亦是如此。随着PBL教学法被接受的程度越来越高，对该教学法有效性的质疑声也不断出现，从而引发了对PBL教学法实施效果的评估与研究。现有研究表明，PBL教学法在激发学生的学习动机、增强学习自主性、培养批判性思维、终身学习技能和问题解决能力等方面具有明显的优势，但是在记忆性知识的学习方面却并无优势，且PBL教学法的实施受到学校硬件设施、师资、学生的接受度等一系列因素的制约[3]。

其二，教学方法的选择要服务于教学内容。如前所述，虽然PBL教学法有着极大的优越性，但并不适合某些法学学科。虽然环境法学课程属性与PBL教学法高度契合，但并不意味着环境法课程教学的所有内容均适合使用PBL教学法。

其三，教学方法的选择需要充分考虑教学对象的具体情况。对于长时间接受传统教学模式的学生来说，一味追求PBL教学法适用的“纯粹性”将会出现事与愿违的结果，学生可能会感到迷茫而不适应。所以，在环境法课程教学中运用PBL教学法时，应将情境化问题的选定这一课前准备工作主要交由教师来完成。

因此，笔者认为，在环境法课程教学中运用PBL教学法的教师，首先需要仔细甄别环境法课程的教学内容，挑选与PBL教学法匹配度较高的部分章节或内容，优先运用PBL教学法，并根据实施后的效果反馈进行总结提升，再考虑在其他教学内容中逐步运用PBL教学法。在甄别比较之后，对于一小部分更适合传统讲授法的课程内容，仍可以保留传统的讲授法。其次，在适用PBL教学法的课堂上，也可以根据实际情况结合其他的教学法来展开教学，如PBL教学法与案例教学法的结合，以发挥不同教学法的整合优势。

总之，在保持PBL教学法的核心要素不变的前提下，应根据具体的教学情境，注意PBL教学法与其他教学法的有机结合和灵活运用。我们追求的不应是PBL教学法的“纯粹性”，而应当是其“实效性”，如此方有可能对源自西方国家的PBL教学法进行创造性转化和创新性发展。

（四）充分利用超星学习通等平台拓展环境法课程教学的场域

在信息技术飞速发展的今天，将信息技术融入环境法课堂，充分利用网络资源和超星学习通等智慧教学平台，一方面顺应了网络化时代大学生获取知识信息渠道多元化的特点，另一方面也可以为PBL教学法在环境法课程教学中的运用提供多方面的支持。前者无须多言，后者主要体现在以下几方面。

一是课前可以利用超星学习通智慧教学平台上传能够帮助学生学习的资料，包括需要学生提前学习的慕课视频、文献资料和问题情境及相关的辅助性资料等。如此，学生可以获取更丰富、更优质的学习资料，也可以相对自由地安排自己学习的具体时间。

二是学生分组后可以建立微信或学习通小组群，明确各小组成员的任务，制订研究计划，并在前期个人学习、自我探究的基础上利用小组群开展小组合作学习，组织讨论交流，形成解决问题的方案和汇报内容。在小组进行成果展示时，师生可以利用超星学习通平台进行线上线下的互动交流和研讨，如学生可以全员参与线上讨论区的问题讨论，提交的观点答案可以在教室以投屏的方式快速呈现，并让师生在较短的时间内完成浏览。另外，教师还可以利用该平台随时进行答疑。很显然，这种便捷的沟通方式为小组成员间的合作学习以及师生之间的交流创造了更多机会。

三是超星学习通平台能为形成更客观、更全面、更科学的教学评价与课程考核机制提供便利。运用PBL教学法的环境法课程教学更强调的是过程性评价而非终结性评价，而依托超星学习通平台可以帮助教师完成线上线下环境法课程教学并形成数据，尤其是在该平台的“PBL”区完成小组学习成果的上传、展示和评价，为过程性考核提供依据，实现有痕教学。评价考核的内容包括学生的课前自主学习、小组合作学习、学习成果展示、课堂参与讨论及课后的反思总结等。很显然，超星学习通等平台为形成更科学、更全面的过程性评价机制提供了有力的技术支持。

总之，充分利用网络资源和超星学习通等智慧教学等平台，可以拓展环境法课程教学的时空范围，从而将有限的课堂升级为一个以解决环境法治问题为中心的场域。

四、结语

环境法学是一门新兴交叉的法学学科，教学难度系数较大，如何使其从传统的知识传授型教学模式中走出来，探索更加科学、合理的教学方法并优化课程内容设置，对于提高课程教学效果、提升学生学习积极性和探索性至关重要。虽然PBL教学法与环境法课程具有高度契合性，但将PBL教学法创造性地运用到高校环境法课程教学中，着力打通从法学知识到法学能力的“中梗阻”却绝非易事，需要教师在教学实践中不断总结完善。

［ 参 考 文 献 ］

[1] 何美欢.理想的专业法学教育[J].清华法学，2006（3）：110-140.

[2] 阮莹茜. “领域法学”视角下环境法学研究路径之转型与未来：从法学研究格局的立场展开[J]. 研究生法学，2018（6）：109-121.

[3] 连莲.国外问题式学习教学模式述评[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2013（4）：126-133.

[4] 吴凯，汪劲.论作为领域法的环境法：问题辨识与规范建构[J].辽宁大学学报（哲学社会科学版），2019（1）：97-107.

[5] 吴刚.基于问题式学习模式（PBL）的述评[J].陕西教育（高教版），2012（4）：3-7.

［责任编辑：刘凤华］